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Bienvenue sur le Blog de Philippe Vivier, La publication de mes ouvrages sur le business de l'orientation et mes manuels d'auto-coaching me poussent en 2020 à enfin regrouper mon contenu éditorial au sein d'un Blog, vous pourrez retrouver au fur et à mesure toute mon actualité, mes derniers articles, mes essais, mes publications ainsi que mes dernières interviews dans la presse.

Je tente avec l'humilité et la logique qui sont les miennes, une critique rapide, délibérément simplifiée et vulgarisée, envers les idées, les concepts et les théories que je rencontre dans le champ de ma spécialité, je vous encourage à l'être également avec les miennes. L'échange constructif est un formidable accélérateur de la pensée surtout lorsque celui se base sur l'argumentation.

 

Fact checking, pensée critique et orientation

Le fact checking, terme très à la mode, est un des outils à la disposition de la pensée critique, il permet, notamment, de vérifier rapidement la face cachée d’une situation ou la véracité d’un propos. C’est devenu indispensable aujourd’hui quel que soit le sujet.

Cet article est en grande partie composé d’un extrait de la première partie de mon ouvrage ou comme si l’on n’était pas suffisamment sous l’emprise de nos biais, je déconstruis un certain nombre de croyances qui influencent nos choix : « Surmonter l’influence et changer - Le programme de changement de carrière pour les salariés ». Cela vous permettra de constater à quel point le fact checking, encore plus qu’ailleurs, est primordial en changement de carrière.

Je vais me contenter d’aborder ce sujet sous forme d’exemple, concrets et réels. Comme toujours, l’amalgame ou la simple connerie est un outil formidable de désinformation et le temps nécessaire pour les corriger joue en faveur de leurs auteurs qui peuvent dire à peu près n’importe quoi dès lors qu’ils ne s’inscrivent pas dans une démarche scientifique et ou leur travail ne sera jamais relu par un comité d’expert du même champ, et que la plupart des gens ne vérifieront pas. C’est aussi un effet du biais d’autorité.

Le biais d’authorité est une tendance à surévaluer la valeur de l'opinion d'une personne en raison de son statut, son éloquence, le type de son argumentaire, son ton ou de son image par rapport à nous. Beaucoup d’éléments extérieurs peuvent l’influencer, tel que celui qui a tendance à répéter deux ou trois fois certaines phrases clés dans un discours ou une présentation. Il s’agit d’un mécanisme de manipulation qui contribue à produire un biais d’autorité face à son auditoire. Par exemple, Simon Sinek l’a bien compris et utilise cette technique dans ses speechs (disponibles sur Youtube), ce qui lui permet de ne pas avoir à justifier ce qu’il avance et ne pas argumenter, et beaucoup font l’erreur de le croire. J’ai fait un article à propos de sa méthode et ce qu’il avance Simon Sinek Find Your Why : Analyse d'une méthode dangereuse et Analyse critique rapide du livre de Simon Sinek  Start with why . On peut, dans ses vidéos, constater la puissance de la communication verbale et non verbale, qui fait que lorsque vous dites des idioties avec une grande assurance et en employant certaines techniques de persuasion ou de manipulation, vous pouvez d’une part forger des croyances, et d’autres part vous poser en leader, certains grands chefs d’état ont d’ailleurs adoptés ces techniques à travers les âges.

De nos jours, on assiste à un glissement dramatique des conditions d’apparition du biais d’autorité vers l’incontrôlable. Je n’ai pas recherché l’existence de travaux scientifique le démontrant mais je pense qu’en s’appuyant simplement sur l’observation, il est facile de constater que nous sommes passés du statut imaginaire lié aux actes, à la médiatisation, au statut social ou au domaine d’expertise de l’individu à l’origine de l’opinion, au simple fait de trouver un interlocuteur qui s’exprime sur la toile. Poster du contenu, sous forme d’article ou de vidéo poserait d’emblée l’individu comme sachant du moment qu’il est capable d’expliquer, avec une maîtrise relative et parfois même sans arguments, un point de détail ou son expérience sur quoi que ce soit.

Bien sûr, ce biais d’autorité s’exerce différemment en fonction des individus et de la nature de leur esprit critique, mais je ne serais pas étonné qu’au moins 70% des gens sur la planète subissent les conséquences de ce glissement.

Je prendrais pour mon premier exemple le cas des croyances.

Dans le secteur de la relation d’aide, beaucoup de concepts ou de tentatives d’explications des problèmes se basent sur des croyances. Quand une croyance vous limite ou qu’elle génère des processus inefficaces, il faut bien à un moment donné, se questionner, trouver une autre solution pour enfin faire les choses bien et régler définitivement le problème. Mais le problème ici, c’est que majoritairement, comme les intervenants souhaitent vous mâcher le travail et proposer des solutions s’adaptant à tous, ils vous remplacent une croyance par une autre et finalement vous ne questionnez pas celle qui vient remplacer la première ! Nous allons voir ensemble comment cela s’opère.

Passons très rapidement à l’exemple d’une croyance limitante, d’ordre général pour commencer, mais qui renvoie à la question du travail, et que l’on peut trouver dans un document PDF sur le site tccmontreal.com, accédé en 2020 : https://tccmontreal.files.wordpress.com/2018/06/chapitre-10-quelques-croyances-dysfonctionnelles-parmi-les-plus-frc3a9quentes-avril-18.pdf.

Cette croyance et le conseil donné par la suite me semblent particulièrement ridicules, mais pour illustrer mon propos cela sera parfait.

Croyance dysfonctionnelle (donc erronée et qui pose problème) : « Le bonheur humain peut être atteint par l’inertie et l’inaction en se laissant vivre passivement ».

Déjà, je n’ai jamais entendu pareille chose.

Le détail que l’on vous propose : « Au nom d’une prétendue “qualité de vie”, bien des gens évitent de s’impliquer dans des projets d’envergure nécessitant travail ou effort à long terme ; ils oublient que c’est le plus souvent en s’accomplissant ou en se dépassant que l’être humain obtient ses plus importantes gratifications dans la vie.

Exemples :

  • “Me marier, avoir des enfants ? Tu n’y penses pas, c’est bien trop de problèmes !”
  • “Passer à travers l’université pour obtenir un diplôme dans plusieurs années ? Je préfère travailler et gagner de l’argent tout de suite !”
  • “Faire de l’exercice, du sport, me garder en forme ? C’est plus facile de regarder la télé !”

»

Maintenant voici ce que l’on vous propose à la place : « Croyance mieux adaptée : Les êtres humains sont généralement plus heureux dans la vie quand ils s’engagent dans des activités auxquelles ils consacrent une bonne partie de leur énergie et de leur créativité. »

On peut résumer cette affirmation sans en changer véritablement le sens : pour être heureux, il faut consacrer son énergie dans une activité créatrice.

Ah bon ? Sur quoi s’appuie cette idée ? Ces exemples sont-ils pertinents ? Suffisent-ils à expliquer ou valider une telle chose ? Cela marche pour n’importe quelle activité créatrice ? Il n’y a pas d’autre dimension indispensable comme la volonté, le plaisir ou le sens ?

Rien de ce qui est dit ne démontre quoi que ce soit.

Même si une étude en psychologie décrétait une telle absurdité, encore faudrait-il y avoir accès, la lire soi-même, la critiquer et l’attaquer sous tous les angles possibles, lire les avis critiques d’autres éminents psychologues sur cette étude, vérifier de manière empirique sa validité au minimum.

Mais pourquoi donc n’aurais-je pas la possibilité d’être heureux dans l’oisiveté ou la méditation la plus complète si cela fait sens pour moi ? Pourquoi me dicte-t-on comment je dois être heureux ? Du coup, cela implique-t-il que si j’étais heureux dans l’oisiveté ou la méditation, lire cette phrase, remettrait en question ce bonheur ? En serais-je encore simplement capable ensuite ?

C’est une forme d’influence et de manipulation.

Alors bien sûr, vous pouvez choisir d’adhérer aux croyances à la mode, mais vous devriez avoir des raisons sensées pour croire en quelque chose, si vous voulez vous approcher d’une certaine vérité / réalité au cours de votre existence. Je pars du postulat que vivre dans l’illusion et le déni n’est pas ce que vous recherchez.

De nos jours, les articles, les livres, les conférences et certaines théories basées sur des systèmes de croyances sont issus, dans le meilleur des cas, d’une bribe de conclusion ou d’une infime partie du résumé d’une recherche, parfois en en détournant le sens, sans remettre en cause un seul instant la recherche en question, ni en prenant en compte, l’existence de recherches qui prouveraient le contraire, ou encore, d’autres critiques de professionnels.

Je vous donnerai un exemple concret de cela un peu plus tard.

Nous vivons dans une ère ou presque chacun peut exprimer ce qu’il pense librement, c’est la jungle des idées et des théories et c’est surtout la jungle des croyances.

Soyez vigilants vis-à-vis des croyances idiotes, remplacées par des croyances encore plus idiotes.

Alors heureusement, nous sommes tous déjà vigilants et ne croyons évidemment pas n’importe qui sur n’importe quel sujet. Cela dit, beaucoup de spécialistes ou experts autoproclamés peuvent nous influencer plus facilement, grâce à une meilleure médiatisation ou réputation apparente. Ils sont alors en position claire de « sujet supposé savoir ».

Ce sujet supposé savoir critique une croyance tout en en proposant une autre, vous baissez votre garde, et c’est à ce moment qu’il remplace cette croyance par une connerie, comme dans l’exemple ci-dessus. Je rappelle que cet exemple provient d’un blog de psychologues.

Malheureusement, bien des professionnels à la renommée mondiale en sont également coupables.

En voici, un exemple, extrait également d’un passage de mon livre où je suis en train de déconstruire la plupart des choses sur lesquelles les gens se concentrent pour choisir un nouvel horizon professionnel au lieu de se concentrer sur le sens et le plaisir :

La question du salaire est souvent centrale en orientation ou réorientation, il est porteur de sens, il concourt à définir notre valeur symboliquement, qu’on le veuille ou non, mais cela ne suffit bien évidemment pas à donner du sens au travail. En tout cas pas à long terme.

Si cela ne permet pas de donner du sens à son travail, en tout cas à lui seul, que reste-t-il ? La corrélation avec le bonheur.

L’argent qui fait le bonheur est une croyance bien établie, et ce, malgré toutes les études scientifiques sur le sujet relayés par la presse, creusons.

Bolles, Richard N. What Color Is Your Parachute? 2020 (p. 99) nous parle de l’étude suivante pour expliquer le fait que l’argent fait un peu le bonheur. Cette étude est parue dans la revue américaine Proceedings of the National Academy of Sciences qui démentirait en partie et en apparence le proverbe selon lequel l’argent ne fait pas le bonheur. Réalisée par Daniel Kahneman, Prix Nobel d’Économie en 2002, et son collègue de l’université de Princeton, Angus Deaton, l’étude est intitulée : High income improves evaluation of life but not emotional well-being porte sur le bien-être de 450 000 Américains interrogés en 2008 et en 2009 pour l’indice Gallup-Healthways.

Si l’on s’arrête sur le titre uniquement, l’étude parle de l’impact sur l’évaluation de sa vie et non pas de bonheur ! Et puis il serait indispensable dans cette étude ou dans le livre de Bolles de définir alors ce qu’est le bonheur, or justement, ce n’est pas le cas.

Bolles nous livre cette analyse : « the less money they made, the more unhappy they tended to be, day after day. No surprise there. And, obviously, the more money they made, measured in terms of percentage improvement, the happier they tended to be, as measured by the frequency and intensity of moments of smiling, laughter, affection, and joy all day long, vs. moments of sadness, worry, and stress. So, money does buy happiness. But only up to a point. »

On peut donc lire mot pour mot : « Donc l’argent achète le bonheur. Jusqu’à un certain point. »

Cela a également été écrit en ces termes dans la presse.

Pourtant, dans le résumé des auteurs, nous pouvons lire : « We conclude that high income buys life satisfaction but not happiness, and that low income is associated both with low life evaluation and low emotional well-being. »

Traduction : Nous concluons qu’un revenu élevé achète une vie satisfaisante, mais pas le bonheur, et qu’un faible revenu est associé à la fois à une faible évaluation de la vie et à un faible bien-être émotionnel.

Ce qui signifie qu’avoir un bon salaire augmente votre PERCEPTION d’avoir une vie SATISFAISANTE, mais PAS le BONHEUR.

C’est en lien avec nos croyances et les histoires que l’on se raconte.

Nous pouvons lire également dans le résumé de l’étude : « The question of whether ‘money buys happiness’ comes up frequently in discussions of subjective well-being in both scholarly debates and casual conversation. The topic has been addressed in a vast and inconclusive research literature ».

Traduction : La question de savoir si « l’argent achète le bonheur » est fréquemment soulevée dans les discussions sur le bien-être subjectif, tant dans les débats universitaires que dans les conversations informelles. Le sujet a été abordé dans une vaste et peu concluante littérature de recherche.

En d’autres termes, nous n’avons pas encore pu prouver qu’il existe un lien entre l’argent et le bonheur.

Et pourtant, il apparaît que c’est tellement ancré dans nos croyances que même des auteurs et des ouvrages de la renommée de celui de Bolles, ce qui n’en définit aucunement sa qualité, en font en apparence la démonstration et renforcent par là même ces croyances.

Et sans esprit critique, sans aller vérifier l’étude par vous-même, vous vous faites avoir. Ou en tout cas, les choses sont déformées, tournées différemment.

Pour pouvoir affirmer que l’argent fait le bonheur, il faudrait comparer des individus ayant le même caractère, la même personnalité, les mêmes envies, idéaux, valeurs, la même situation, le même travail, la même maison, une femme et des enfants ayant les mêmes caractères, comportements et problèmes, idem pour les collègues de travail et leur patron, et tout le reste. Vous comprenez j’en suis sûr ou je veux en venir.

On ne peut pas isoler une variable comme le salaire de façon contrôlable et pouvoir en tirer une généralité qui ait du sens comme, « les gens qui gagnent plus d’argent sont plus heureux ».

La pensée critique et le fact checking sont vos deux meilleures armes contre toutes les aberrations que vous lirez ici et là, sur l’orientation, la reconversion professionnelle, les méthodes d’orientation, par contre cela est très couteux en temps. Nettoyer son cerveau de toutes les conneries auxquelles nous avons acceptés de croire nous prendrait en temps considérable, voir serait surement impossible. Par contre, si vous faites ce travail pour toute nouvelles information, et que vous acceptez de rester sur quelque chose comme : « ce n’est pas sûr », vous aller y gagner. J’avoue ne pas comprendre cette allergie à l’incertitude. Bien sûr, il s’agit là de se rassurer, mais je trouve cela plus rassurant d’accepter la réalité et donc l’incertitude, que de prendre des croyances pour des certitudes.

Le fact checking sur les croyances ne s’arrête pas au petit monde de l’orientation et de la quête du bonheur et il est de plus en plus vital de la mettre en œuvre dans tout ce que l’on entend ou lis au quotidien.

Rester consciencieusement sceptique et rester sur des incertitudes ne vous sauvera pas de l’angoisse, mais de l’illusion.

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Comment faire un choix plus rationnel ?

Nous l’avons abordé dans l’article « Peut-on contrôler ses choix ? » que je vous invite à lire avant, un choix est un mélange indéfini d’émotion et de raisonnement qui est totalement dépendant du contexte et du type de choix à effectuer. Pour simplifier, un choix est principalement issu des émotions et de processus que nous ne contrôlons pas, associé à votre réflexion plus ou moins importante, inconsciente et consciente.

Nous faisons de nombreux choix inconscients toute la journée. Vous en faites également qui font intervenir des raisonnements conscients, que ce soit pour un choix que vous devez faire sur l’instant, ou un choix que vous avez à faire plus tard.

Pour rationaliser un choix, il faut mettre en œuvre une réflexion volontaire. Il est important d’avoir en amont une idée la plus précise possible de ce que l’on veut vraiment et d’être le plus objectif et rigoureux possible dans la nature et l’élaboration des arguments mais également dans l’évaluation des conséquences, et finalement les accepter.

Vous êtes invariablement dans la recherche du compromis le plus acceptable.

Faire un choix, c’est avant tout choisir une conséquence.

Nous pouvons dissocier certains contextes :

  • Faire un choix seul, qui n’engage que nous, y compris dans ses conséquences comme choisir une boule fraise ou vanille dans son cornet de glace.
  • Faire un choix seul, mais qui a des conséquences sur les autres, tel un choix d’orientation.
  • Faire un choix à deux, où il s’agit d’une recherche de compromis afin que les conséquences conviennent aux deux parties à proportion à peu près égales et acceptables comme un divorce à l’amiable ou le choix d’une destination de vacances.
  • Faire un choix de groupe, plus ou moins grand, et/ou dans le même principe, les conséquences seront acceptées par la majorité comme l’élection d’un maire ou d’un président de la République.

Que vous deviez faire un choix seul ou à plusieurs, la problématique est la même : identifier avec objectivité et réalisme les conséquences de ce choix et idéalement, se concentrer sur les faits, les éléments tangibles plutôt que les opinions et veiller au développement d’une argumentation claire sur laquelle pourra être entériné un consensus.

À deux ou à plusieurs, il va falloir se mettre d’accord sur les différents arguments et leur ordre d’importance pour arriver à un consensus sur l’évaluation des conséquences.

J’y reviendrais plus tard, mais pour le moment, concentrons-nous sur les différentes situations dans lesquelles vous pouvez vous trouver.

Bien sûr, cela va vous évoquer des cas de figure qui peuvent se rapporter à votre choix d’orientation professionnelle, mais je vais rester suffisamment général pour que cela corresponde à une approche globale.

Plusieurs cas de figure donc :

  1. Vous pouvez être devant un choix à faire alors que vous ne savez pas ce que vous voulez.
  2. Vous pouvez être devant un choix à faire alors que vous croyez savoir ce que vous voulez.
  3. Vous pouvez être devant un choix à faire alors que vous pensez devoir faire un choix entre une ou plusieurs options déjà identifiées, mais sans certitude d’avoir complètement fait le tour de la question non plus.

Votre degré de rationalité lors d’un choix est limité par votre réflexion, cadre de références, connaissances, vécu, éducation, convictions et croyances, influence, représentations et biais cognitifs, au minimum.

Vos émotions n’ont pas de centre de contrôle tel que vous l’imaginez. Elles sont le fruit de millions d’années d’évolution, mais aussi de votre vécu, représentations, etc.

Un choix rationnel pur est impossible.

Voici une proposition de processus à suivre pour faire un choix le plus intelligent et raisonné possible à un moment T.

  1. Identifiez toutes les composantes de la situation et les éléments à prendre en compte.
  2. Développez des arguments sur chacun des points définis (quel que soit le nombre de personnes).
  3. Critique des arguments puis faites-en une critique constructive, évaluez leur sens ou intérêt dans le contexte du choix à faire, de leur objectivité et de leur valeur en en définissant une échelle du plus important au moins important.
  4. Vérification que l’on se base sur des faits et non sur des émotions ou impressions.
  5. Vérification de l’honnêteté intellectuelle, la dynamique dans laquelle le choix est fait. Suis-je de bonne foi et qu’est ce qui se joue dans cette décision ?

 

Je vais clarifier chaque item de la liste avec la volonté d’être le plus simple et compréhensible possible et ensuite je prendrais l’exemple du choix de sa formation professionnelle. J’ai choisi cet exemple, car mon lectorat principal étant constitué de parents, il est important que ces sujets aient une application concrète pour faciliter la conceptualisation.

Pour définir ce que l’on veut et faire un choix, il faut bien sûr étudier le problème. Vous ne pouvez pas faire de choix rationnel sans information, ce processus vise donc à approfondir la situation, à vous aider à préciser ce que vous voulez et finalement à faire un choix en toute connaissance de cause et le plus rationnel possible.

Je l’ai mentionné ci-dessus, vous devez d’abord savoir ce que vous voulez et en être sûr. C’est partie intégrante du processus. Quel que soit le cas de figure dans lequel vous vous trouvez.

Si vous avez déjà fait un choix, mais doutez toujours, l’idéal est de reprendre le processus surtout si vous ne pouvez pas répondre clairement ou avec pertinence à ces quelques questions et d’autres qui vous viendront à l’esprit : sur quoi vous basez vous ? Vous basez vous sur une impression, un conseil, un article ? Quel est le sérieux de cette source ? Est-ce selon vous indiscutable ? Pourquoi pensez-vous vouloir ceci ? Quel est votre but et pourquoi ? etc.

 

  1. Identifiez toutes les composantes de la situation et les éléments à prendre en compte.

 

Il s’agit de lister tout ce que vous considérez devoir prendre en compte dans votre choix, en élargissant au maximum votre réflexion. Il faut donc approfondir le sujet pour mieux le comprendre, ensuite faire des recherches plus précises, au besoin, sur certains éléments, sur l’état de la science et notamment sur l’existence d’une méta-analyse, qui est le plus haut niveau de preuve scientifique. Approche cartésienne, certes, à laquelle il ne faut pas forcément se limiter, mais sur laquelle on ne peut faire l’impasse. Dans un deuxième temps, estimez également les conséquences de votre choix, ses implications, pour vous et éventuellement d’autres individus ou biens en fonction des contextes.

Choix d’une formation professionnelle :

Le préalable comme je le disais est de savoir ce que vous souhaitez faire comme métier.

Vous allez également devoir identifier ce que vous attendez de votre formation en termes d’apprentissages ou de spécialisation.

Vous allez devoir définir des critères de sélection et y compris la façon dont vous allez ensuite les comparer.

Listez enfin tout ce que vous devez prendre en compte : programme, spécialisation, coût, transport, distance, durée, hébergement, pays, a quelle régularité vous voulez voir votre famille, la qualité du resto U et ce que vous allez faire de votre animal de compagnie.

 

  1. Développez des arguments sur chacun des points définis (quel que soit le nombre de personnes).

 

Il s’agit d’argumenter sur l’importance réelle de prendre en compte les éléments que vous avez identifiés.

Choix d’une formation professionnelle :

  • Un point au hasard : Coût maximum de la formation

Fait : Mes parents peuvent me financer une formation d’un coût de 4000 euros l’an tout compris.

Exemple de réflexion et de développement de l’argumentation : Cela doit-il être un critère de choix ? Ai-je d’autres options de financement ? Ai-je demandé à une ou plusieurs banques quelles étaient leurs conditions pour un prêt afin de financer mes études que je rembourserai lorsque je serai en activité ? Suis-je prêt à le faire ? Quels en sont les risques ? etc.

Après toutes ces questions : quelle décision définitive je prends sur ce point et pourquoi.

 

  1. Critique constructive des arguments, leur sens ou intérêt dans le contexte du choix à faire, de leur objectivité et de leur valeur en en définissant une échelle du plus important au moins important.

 

Choix d’une formation professionnelle :

  • Un point : Avis recueillis sur la formation ou l’école/université

Fait : 2 personnes interrogées sur un stand de salon de l’éducation ou lors d’une journée porte ouverte vous ont fait l’éloge de cette formation.

Ces avis vous ont influencés.

Cela dit, devez-vous les prendre en compte ? Leur source est-elle fiable ? Comment pouvez-vous le vérifier ? Avez-vous vérifié les informations données ? S’agit-il des étudiants les plus susceptibles de donner une bonne image ou d’avoir un discours convaincant ? Ont-ils fait preuve d’esprit critique ou parlé d’aspects negatifs ? Quelle importance allez-vous donner à cet élément ? peut-il être pris en compte au même niveau que d’autres éléments et pourquoi ?

Une petite note spéciale au niveau des arguments qui sont beaucoup trop éloignés de la problématique et de l’enjeu pour offrir une pertinence qui nécessiterait de s’y attarder, comme par exemple : vous vous réorientez et changez d’université et votre argument est : « J’ai choisi ma dernière formation pour son programme et j’ai été déçu, le programme ne doit pas faire partie de mes critères de choix principaux. »

Sophisme évident et argument qui n’ont pas d’autre intérêt que de vous faire faire une erreur de jugement. Il est surtout nécessaire d’analyser véritablement l’étude du programme que vous aviez faite et de veiller à ce que la prochaine étude soit très approfondie pour remédier aux problèmes vécus.

 

  1. Vérification que l’on se base sur des faits et non sur des émotions ou impressions et que l’on a rien oublié.

 

Lorsque vous aurez fait ce travail sur une dizaine ou une vingtaine d’arguments, il va falloir tout repasser en revue. Cela ne sous-entend pas qu’il ne faut pas écouter son intuition ou son feeling concernant un élément de telle ou telle formation, mais il est nécessaire de dissocier feeling et raison, et de tenter de déterminer d’où vient cette « impression », comment vous l’expliquez et quelle place vous pensez devoir lui donner.

                                                                                                             

  1. Vérification de l’honnêteté intellectuelle, la dynamique dans laquelle le choix est fait. Suis-je de bonne foi et qu’est ce qui se joue dans cette décision ?

 

Lorsque vous choisissez une formation après avoir choisi un métier, car choisir une formation ce n’est PAS choisir un métier. On choisit d’abord un métier, puis la formation qui va vous permettre de vous y former comme vous le souhaitez.

Dans beaucoup de familles, le choix de l’université ou de l’école se fait en concertation avec les parents, qui ont pris une certaine « place » dans le processus de réflexion.

Voilà quelques exemples de questions que vous pouvez vous poser afin de vérifier votre dynamique et vous assurer de votre honnêteté intellectuelle dans le processus de réflexion.

Est-ce mon choix ?

Dans quel état d’esprit suis-je en prenant ma décision ? Y a-t-il des éléments extérieurs qui l’influencent ?

Ai-je la volonté de faire plaisir ? Est-ce que j’ai la volonté d’imposer ma décision ou d’être celui qui décide en mettant de côté certains arguments ? Est-ce que je suis dans un rapport de force avec mes parents ? Si oui pourquoi ? Ais-je été honnête dans la définition des conséquences de mon choix ? etc.

Rappelez-vous, un choix est un compromis avec vous-même ou avec l’autre, il n’existe pas de choix idéal et encore moins de choix purement rationnel.

Ce processus, loin de se targuer d’être idéal, cherche à vous permettre, si vous le suivez, à augmenter considérablement la part de rationalité dans votre choix et à avoir une vision plus claire de certaines des raisons de votre choix.

J’espère que cela pourra vous aider !

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Peut-on contrôler ses choix ?

J’ai choisi de faire cet article, car cela fait longtemps que je me rends compte que beaucoup de clients font des choix provisoires ou définitifs qu’ils ont parfois du mal à expliquer et on se retrouve donc souvent à devoir déconstruire des éléments qui ont été basés sur des perceptions, des croyances, l'influence, etc., faisant apparaître un manque de réflexion. Nous allons le voir, il y a beaucoup d’explications à ce phénomène. L’éducation est la première d’entre elles, penser, analyser et réfléchir s’apprend, et d’autre part, le cerveau a naturellement tendance à faire des choix instinctifs.

Je vous arrête tout de suite, notre relation à la vie n’étant pas que commerciale, fort heureusement, je ne traiterais pas de cette question sous l’angle du marketing ou uniquement de l’influence, car l’acte d’achat est un processus particulier dont il n’est absolument pas question ici et qu'un choix faisant intervenir les émotions ils sont inévitablement influencés. Je prends le parti d’aborder la question du choix dans sa globalité et sans cloisonner l’approche à la manière de l’économie, de la psychologie ou de la philosophie ce qui serait bien trop réducteur pour un phénomène si complexe pour lequel avoir des preuves indiscutables semble impossible. Il est pour moi totalement absurde quelle que soit l’approche, de vouloir normer, catégoriser ou prédire un choix en fonction de paramètres prédéfinis ou d’échelle de valeur a priori consensuelle, chaque individu ayant sa propre histoire, éducation, valeurs qui affectent ses émotions et critères d’évaluation. Ce qui ne doit pas forcément être pris, d’ailleurs, pour de l’irrationalité puisqu’un choix est par nature subjectif. Il ne faut pas oublier non plus les grandes disparités dans la capacité d’analyse ou de réflexion des individus, tel que peut le montrer un test de QI, même si cela n’est pas totalement représentatif.                                                           

Nous sommes continuellement amenés à faire des choix, qui dans la vie de tous les jours sont plus ou moins importants, et quasi automatiques, cela a été démontré par les travaux en psychologie cognitive. Il y a aussi les choix moins anodins aux répercussions importantes ou coûteuses en investissement personnel, tel que choisir d’adopter un chien ou changer de voiture.

Durant un coaching d’orientation ou de réorientation de carrière, l’importance et l’impact des choix qui vont être faits amènent d’autant plus à s’interroger sur cette question.

Face à la question du choix, l’individu est perpétuellement confronté à des questions du type : quel est le meilleur choix ? Est-ce que j’ai fait le bon choix ? Comment puis-je être sûr que c’est le bon choix ? Comment faire le bon choix ?

Ou encore en prenant plus de distance sur cette tâche problématique :

Un choix n’est-il pas simplement une affaire de compromis ?
Peut-on considérer qu’il y aurait un choix idéal ?

Nous pouvons bien sûr aborder un tel sujet sous plusieurs angles, deux en particulier qui me viennent immédiatement à l’esprit, l’angle de la philosophie qui tenterait de répondre à toutes les questions ci-dessus, et l’angle de la pratique c’est-à-dire qu’est-ce que je peux faire pour faire un choix intelligent et rationnel ?

Un choix rationnel signifie faire un choix de raison qui pour le dictionnaire larousse signifie : Faculté propre à l'homme, par laquelle il peut connaître, juger et se conduire selon des principes : La raison considérée par opposition à l'instinct.

Je vais d’abord définir de quoi il s’agit et je m’attarderais plutôt ensuite sur l’aspect pragmatique, car je pense que cela sera bénéfique pour le lecteur, même averti et cela donnera lieu à un deuxième article spécifique.

Je fais la différence entre deux grandes familles de choix même si l’on pouvait commencer peut-être à décomposer la problématique en fonction du contexte, des cultures, etc., je vais essayer quand même de rester simple et accessible sans sur complexifier quelque chose qui n’a pas d’intérêt fondamental dans le contexte de cet article, car même si c’est intéressant, il n’est pas question d’arriver à comprendre exactement qu’est-ce qui se joue dans le fait de faire un choix, mais bien de définir comment faire un choix intelligent et sensé et pour ce faire, vous devez en connaître quelques principes.

Nous pouvons dissocier deux types de choix.

Nous avons les choix :

– dictés par l’émotion et dont la rationalité est inconsciente ou peu travaillée par la conscience.

– dictés par l’émotion ET la raison.

 

Nos choix sont naturellement issus de nos émotions

 

Je considère qu’un choix purement émotionnel n’est plus un bon choix, même lorsqu’il s’agit de survie. Les exemples suivants sont issus de faits réels :

  • Je pense à l’individu qui meurt à l’issue d’une bagarre pour une place de voiture sur un parking.
  • Je pense à l’individu qui meurt en tentant de tirer sa fille de la baignoire alors qu’elle est électrocutée par son téléphone portable tombé dans l’eau.

Les faits divers relatés par les médias sont bourrés d’exemple d’individus ayant fait des choix émotionnels inadaptés.

Je ne vais pas chercher à en détailler les causes possibles. La nature d’un choix émotionnel pur, a une origine lointaine et a été développé et peaufiné par le cerveau durant des millions d’années afin d’assurer la survie de l’homme dans des conditions et des contextes qui n’ont rien à voir avec notre vie sociale et technologique actuelle. Une réalité que beaucoup d’individus n’arrivent pas à appréhender dans toute sa globalité et complexité, voire manquent simplement de connaissance des implications, mécaniques, physiques ou physiologiques des technologies et outils utilisés au quotidien et des réponses adaptées en fonction des situations qui pourraient se présenter à eux. Pris dans l’action, devant l’urgence d’une situation, le raisonnement et la rapidité de réflexion ne sont d’aucun secours pour empêcher l’erreur. L’adaptation n’a pas pu faire son œuvre, car elle est lente, alors que ces 300 dernières années ont profondément changé la vie humaine.

Notre système émotionnel n’a pas pu s’adapter en si peu de temps.

Nous sommes des handicapés émotionnels par rapport au monde dans lequel nous vivons. D’autres, sont également des handicapés sociaux, incapables de s’adapter à la complexité de la société, en partie ou en totalité.

Ceci est à associer aux connaissances scientifiques lacunaires de l’individu lambda, du système auquel il appartient.

Bref, notre cerveau primitif au niveau émotionnel doit évoluer et prendre en compte un monde complexe, changeant, dont il connaît peu les principes et sans les connaissances nécessaires pour réagir comme il a été habitué à le faire, c’est-à-dire dans l’immédiateté, avec pertinence.

La science a apporté un éclairage intéressant sur les phénomènes cognitifs de la prise de décision. Pour faire très court, les études en psychologie cognitive récentes ont montré que le cerveau a tendance à faire des choix basés sur l’émotion, très rapidement, et que la raison n’intervient pas ou très peu et souvent inconsciemment dans beaucoup de choix du quotidien.

 

Un choix de raison, sous contrôle des émotions.

 

Nous sommes des victimes de nos émotions, influencés par beaucoup trop de choses dont nous n’avons pour la plupart d’entre nous même pas conscience au quotidien et que nous ne pouvons contrôler, y compris lorsque comme moi, vous vous intéressez de près à ces questions, et si vous n’étiez pas convaincu, je vous invite à vous rappeler de la cinquantaine de biais cognitifs différents qui influencent notamment les émotions, les raisonnements et les représentations et croyances, entre autres.

Dans ce contexte, il n’est pas difficile de considérer que même un choix rationnel est biaisé.

Si l’on définissait un choix de raison comme un choix idéal ou parfait alors il faudrait a priori que l’individu ait toutes les informations nécessaires à son choix et qu’il les ait parfaitement comprises, que ces informations soient vraies et validées par une méta-analyse (plus haut niveau de preuve/validation scientifique) et que ces informations soient de telle nature qu’elles ne pourraient être remises en question par des découvertes ultérieures. Ce dernier point pose d’office problème pour beaucoup de travaux en sciences humaines. Il faut donc également avoir l’assurance que ce choix n’a pas été influencé et qu’aucun biais n’est venu l’altérer.

Je pense que vous avez compris que c’est parfaitement impossible.

Dès lors, faire un choix est un compromis, une option préférée à une autre dont les conséquences sont probablement incertaines et il faut bien s’en accommoder.

Un choix idéal, parfait, objectif, rationnel, n’est pas quelque chose qui peut être atteint par le cerveau humain.

Pour autant, même si dans certains contextes les conséquences peuvent être incertaines et où l’on peut considérer qu’un choix comporte une part de risque, faire un choix raisonné s’avère être choisir des conséquences.

Puisqu’il est impossible d’en saisir toutes les implications et conséquences, on peut même se demander si le choix idéal est une notion réaliste.

Beaucoup de sociologues, de psychologues et de philosophes se sont penchés sur cette question depuis bien longtemps et il y a bien sûr des disparités importantes dans les façons d’aborder le problème et je me dois d’en proposer ici en recueil pour le lecteur sous forme de citation, assez long puisqu’il s’agit d’un article qui retrace les auteurs qui sont pour et qui sont contre sur la question de la rationalité réelle des choix. Je ne cite qu'une seule source car, pour être honnête, je suis fainéant et il s'agit d'une source qui rend compte assez fidèlement d'opinions diverses sur certains aspects de la question.

 

Le choix rationnel : les pour et les contre (pas de date) Sciences humaines. Disponible en ligne : https://www.scienceshumaines.com/le-choix-rationnel-les-pour-et-les-contre_fr_26957.html (accèdé : 26 février 2022).

 

« Pour : George C. Homans (1910-1989), sociologue américain, a appliqué les principes de l’économie néoclassique et de la psychologie behavioriste à l’analyse des faits sociaux. Sa théorie de “l’échange social” fait de lui l’un des premiers propagateurs de la théorie du choix rationnel dans les sciences sociales (Social Behavior: It’s elementary forms. Under the general editorship of Robert K. Merton, 1961)

Pour, oui, mais… Herbert A. Simon (1916-2001), psychologue et sociologue spécialiste des systèmes, a développé une science générale de la décision. On lui doit, entre autres, la notion de “rationalité limitée”, qui rend compte du fait que nos décisions ne sont pas parfaites, mais limitées par l’information dont nous pouvons disposer. H.A. Simon a contribué à exporter le modèle du choix rationnel en sciences politique et sociales, mais il en a complexifié l’usage.

Pour : Gary Becker, né en 1930, prix Nobel d’économie en 1992, a adapté les outils de la microéconomie néoclassique (postulat de l’acteur rationnel) à des activités qui ne relèvent pas du marché : famille (avoir des enfants, divorcer), délinquance, toxicomanie, etc. Sa théorie du capital humain (1964) fait de lui un défenseur du choix rationnel.

Pour : Stephen Levitt, né en 1967, est professeur d’économie à Chicago. Spécialiste de microéconomie (décisions individuelles), il a publié en 2005, avec Steve Dubner, un livre (Freakonomics) où il montre les calculs sous-jacents à toutes sortes de faits saugrenus, comme la tricherie chez les lutteurs de Sumo, selon une orientation proche de celle de Gary Becker. Tim Harford, né en 1973, est également un adepte de “l’économie saugrenue” (The Logic of Life, 2009).

Contre : Daniel Kahneman, né en 1934, prix Nobel d’économie en 2002, et Amos Tversky (1937-1996), psychologue à Stanford, ont collaboré pendant plus de vingt ans à la recherche expérimentale des heuristiques et des biais cognitifs qui affectent nos choix et les rendent souvent peu rationnels. Leur théorie des perspectives (1979) tourne le dos à la théorie du choix rationnel. Ils sont considérés, avec Richard Thaler, né en 1945, comme les fondateurs de l’économie comportementale (ou expérimentale).

Contre : Raymond Boudon, né en 1934, professeur de sociologie à la Sorbonne, a développé dans son œuvre l’idée que la théorie de l’acteur rationnel est incapable de décrire l’action humaine en général. L’individu a de bonnes raisons d’agir, mais ces raisons sont diverses et subjectives. De plus, l’agrégation des actions individuelles peut produire des “effets pervers” (Raisons. Bonnes raisons, 2003).

Contre : Jon Elster, philosophe norvégien né en 1940, a consacré l’essentiel de son œuvre à explorer les difficultés que nous avons à agir conformément à des préférences claires. Il a analysé les tactiques que nous utilisons pour lutter contre la faiblesse de notre volonté. Selon lui, l’acteur humain est souvent incapable de trancher entre deux préférences (L’Irrationalité, 2010).

Contre : Dan Ariely, né en 1967, enseigne à l’université Duke. Mathématicien, psychologue, il s’est ensuite tourné vers l’économie expérimentale. Considérant toutes sortes de sujets de la vie ordinaire, comme prendre un café chez Starbuck, il montre que nos choix violent constamment la rationalité pure, mais aussi que nos dérives sont prévisibles (C’est [vraiment ?] moi qui décide, 2008). »

 

 

Je pense avoir abordé l’essentiel de ce qu’il y a selon moi à considérer sans rentrer dans le détail et je laisserais le lecteur sur l’éventail des opinions de certains sociologues et psychologues qui se sont penché sur la question sous un certain angle, car loin de moi l’idée de tout approfondir sur un sujet sur lequel il est difficile de considérer pouvoir arriver à autre chose qu’une représentation imprécise et fluctuante en fonction du contexte ou d’un point de vue.

Si vous avez un choix à faire et que vous avez besoin d'aide pour structure votre réflexion, veuillez lire mon article intitulé "Comment faire un choix plus rationnel ?

Pessiglione, Mathias. « Décision et rationalité : un sujet indiscipliné », Cités, vol. 60, no. 4, 2014, pp. 29-41.

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Les indicateurs qu'un EIP (EHP / HPI) n'est pas pris en charge par l'école

Voici à l’attention des parents une liste non exhaustive de quelques indicateurs majeurs qui peuvent leur permettre d’identifier que l’école ne gère pas comme elle le devrait leur enfant EIP et n’adapte pas ses méthodes et son encadrement. Ceci, alors même que l’éducation nationale déclare tout mettre en œuvre pour les accompagner à la mesure de leurs besoins et des recommandations des spécialistes.

Bien sûr, rien ne dispense d’avoir une bonne connaissance des spécificités de votre enfant EIP, particulières ou partagées. Je vous encourage donc à vous documenter et vous former sur la question, car c’est probablement la meilleure manière pour accompagner votre enfant sereinement et intelligemment jusqu’à sa vie d’adulte.

Il ne s’agit pas ici de définir combien d’indicateurs il est nécessaire de prendre en compte pour être sûr de la situation et déterminer si les besoins de votre enfant sont connus, pris en compte et pourvus.

Il convient d’user de votre bon sens, car tout n’est pas forcément nécessaire et ce n’est pas parce que vous identifiez quelques éléments dans cette liste que votre enfant n’est pas accompagné comme il se doit.

Comme vous le verrez au niveau de certains indicateurs, il est à la fois nécessaire de bien connaître les spécificités de votre enfant, mais surtout son niveau réel de connaissance notamment dans les différentes matières, ce qui passe invariablement par un travail personnel, le week-end durant les vacances, via des cahiers de révisions (ceux du Bled sont très bien faits et d’un niveau correct) et cahiers d’exercices lui permettant d’avancer à son rythme et de se fixer des challenges. Ceci vous permettra de connaître globalement le niveau de ses acquis et de comparer avec ce qui lui est proposé en classe afin d’évaluer l’ampleur du décalage.

Ces indicateurs ne sont pas classés selon leur ordre d’importance.

Vous trouverez certains indicateurs qui peuvent sembler redondant, mais j’ai voulu, ou en tout cas j’ai tenté, de faire en sorte qu’ils permettent une représentation fidèle de certains cas de figure.

Si vous recensez un ou plusieurs oublis, merci de m’envoyer un message afin que je complète la liste.

  • Le corps enseignant vous tiens un discours sur les hétérogénéités de la plupart des précoces, si vous creusez vous aurez l’opportunité de constater qu’ils ne conçoivent pas clairement ce dont ils parlent et paraphrasent le psychologue hors contexte sans avoir tout compris.

  • Les discussions avec le ou les professeurs vous montrent que sa spécificité n’est pas comprise puisque rien dans le discours n’y fait référence ou ne présente des éléments de différenciation qui devraient être mis en avant. C’est l’un des meilleurs indicateurs pour déterminer le degré de connaissance des spécificités des EIP ainsi que la connaissance et la mise en place des aménagements les plus pertinents.

  • Si le professeur se plaint du manque d’attention ou du fait qu’il est hyperactif et n’arrive pas à rester en place.

  • Si le professeur pénalise la présentation du travail ou la propreté de l’évaluation ou de l’exercice plutôt que d’encourager simplement à faire mieux.

  • Si le professeur ne tient pas compte des problématiques liées à la consigne, manque de clarté, de précision et mauvaise compréhension amenant un résultat faux.

  • Si le professeur ne lui donne rien de spécifique à faire permettant un approfondissement de l’exercice lorsque l’élève a fini avant les autres.

  • Il fait les mêmes exercices que les autres élèves, bien en deçà de son niveau réel. Niveau que vous connaissez pour l’avoir évalué vous-même via du travail à la maison. Par exemple en primaire, on lui fait poser une multiplication à 1 chiffre sans retenue à l’aide de la table alors qu’il sait poser des multiplications à 5 chiffres avec retenues sans avoir besoin de table en support ni de brouillon.

  • Il passe les mêmes évaluations que les autres élèves.

  • La pratique de passation d’évaluation différente notamment en privilégiant l’oral lorsque cela est nécessaire.

  • Les évaluations ou les notations n’ont pas l’air de prendre en compte la redondance éventuelle des exercices ou leur extrême simplicité qui pourrait expliquer un désintéressement et une mauvaise réponse.

  • Les évaluations ne prennent pas en compte les erreurs de compréhension voir de mauvaise interprétation de la consigne alors que le concept est assimilé.

  • Il a les mêmes devoirs.

  • Il suit exactement le même programme et à la même vitesse que les autres.

  • Il ne lui est pas proposé de faire des approfondissements.

  • Il n’a pas d’emploi du temps spécifique.

  • Le sens de ce qui est appris n’est pas explicité.

  • Il ne suit aucun cours dans une autre classe.

  • Le professeur ne crée pas de groupes de niveau au sein de sa classe.

  • Le professeur ne lui confie pas un rôle de tuteur auprès d’un autre élève.

  • Il ne lui est pas proposé d’accompagnement spécifique éventuellement à l’aide d’un encadrant qui viendrait spécialement dans la classe quelques jours par semaine afin de l’aider sur certaines tâches ou exercices.

  • Exercices et devoirs, semaine après semaine, sont répétitifs, on lui fait refaire de nombreuses fois ce qu’il sait déjà faire.

  • Le professeur ne privilégie pas les stratégies de mémorisation qui prennent appui sur le sens où la logique.

  • Les compétences ou acquis de l’élève ne sont pas pris en compte, par exemple en math, même s’il a le niveau de la classe supérieure on lui fait faire les exercices du niveau de la classe dans laquelle il est inscrit.

  • Il y a un décalage entre ce que vous dit l’enfant au sujet des copains et le retour des professeurs. Pour les professeurs l’intégration au groupe est bonne alors que l’enfant se plaint que les autres ne veulent pas jouer avec lui ou qu’il est exclu des groupes. Cela peut-être un manque de surveillance ou de discernement, car ils n’ont pas compris sa différence et le besoin d’être très attentif à son bien être émotionnel.

  • Le professeur ne l’encourage pas, lui fait des remontrances, et s’attend seulement à ce qu’il ait de meilleurs résultats.

  • Sa créativité et son intuition ne sont pas récompensées : en math encore une fois, s’il connaît le résultat de tête et n’explique pas son raisonnement, cela ne sera pas valorisé par le professeur. (Le problème de rapport à la norme, le besoin de conformité des attendus). Cela doit être valorisé et en même temps on doit l’inciter à faire le jeu intellectuel de retranscrire et décomposer son raisonnement, comme s’il devait l’expliquer à quelqu’un d’autre.

  • Le professeur ne favorise pas le travail sur la compréhension du sujet et reste avant tout ancré sur l’acquisition du savoir et sa restitution fidèle. (type par cœur.)

  • Seul un saut de classe est proposé.

  • Des bilans trimestriels montrent que des notions ne sont pas acquises alors que vous savez qu’elles le sont (doit être validé de votre côté par le travail personnel de l’élève et les résultats d’exercices).

  • Lesdits bilans ne proposent aucune explication écrite indiquant que le professeur a conscience que des limites de ce bilan et des appréciations sur l’acquisition des connaissances.

  • Il n’y a pas de prise en compte de ses affinités ou copains pour la composition des classes.

 

Je vous encourage à faire preuve de mesure dans l’évaluation de tous ces indicateurs afin de vous assurer que vous reposez vos observations sur le réel et non sur des impressions…

 

 

 

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Modèle de lettre type destinée aux professeurs accueillant un enfant à haut potentiel

Voici un exemple de lettre type à adapter et à remettre aux professeurs de vos enfants qui n’auraient pas été formés ni sensibilisés aux spécificités des EIP, EHP HPI, précoces, surdoués, zèbres, etc.

J’ai volontairement séparé cette lettre type de mon article approfondissant les errances de l’école face aux EIP à des fins d’un meilleur référencement du contenu pour qu’il soit trouvé plus facilement par une majorité de parents aux prises avec ces difficultés.

Vous avez l’autorisation de copier, modifier et réutiliser cette lettre afin de la transmettre au professeur de votre enfant. Pour les professionnels, journalistes, blogueurs, vous avez l’obligation de citer la source de cette lettre de manière claire et détaillée ainsi que de faire pointer un lien vers ce site Internet, en cas d’utilisation de celle-ci à des fins éditoriales.

Il va sans dire que je décline toute responsabilité des conséquences possibles naissant de l’utilisation de cette lettre et vous êtes donc entièrement responsable de votre action.

Ce contenu a été délibérément formaté pour tenir sur une seule page A4. Lorsque vous en modifierez le contenu, je vous encourage à veiller à ce qu'il tienne sur une page A4 afin d'en assurer la lecture. Si tant est que cela soit efficace.

 

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Bonjour Mr/Mme ************,
Je sais que vous n’avez pas beaucoup de temps, donc je vous ai préparé un résumé de 3 minutes pour retenir en 7 points ce qu’est un EIP et les spécificités d’apprentissages pour des pistes de prise en charge adaptée et une différenciation pédagogique. (Informations tirées de différentes académies et de professionnels des troubles des apprentissages.)

- Un cadre officiel définit la prise en compte des élèves intellectuellement précoces qui font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers.
- Un enfant précoce n’est pas forcément brillant.
- Les méthodes d’apprentissages usuelles basées sur la répétition et le par cœur, entre autres, ne leur étant pas adaptées, 2/3 de ces enfants vont rencontrer des difficultés à terme (refus, échec scolaire, troubles affectifs ou du comportement, etc.)
- Des résultats corrects et l’absence de problèmes visibles ne dispensent pas de mettre en place une différenciation pédagogique, car ils ont une mémoire et un fonctionnement cognitif différent et cela influe sur les processus d’apprentissage, de compréhension et d’attention.
- L’acquisition des connaissances et des concepts est 3 à 4 fois plus rapide et qualitative.
- La facilité des tâches redondantes est le problème N° 1. Les tâches trop simples/répétitives n’enclenchent pas les processus cognitifs, d’où des erreurs qui peuvent laisser penser qu’ils ont encore des lacunes. Les erreurs ne sont pas le signe de lacunes ou d’un besoin de réviser/reprendre les notions forcément. Ils investissent et réussissent mieux les tâches complexes.
- Ils ne maîtrisent pas bien les implicites et peuvent interpréter les consignes/la question au premier degré, ou ne pas les comprendre, ne pensant pas qu’elles peuvent être si simples.

Comment adapter le rythme ? (Base centre référence des troubles des apprentissages, Hôpital Neurologique, Lyon)
• Travail différencié par niveau et/ou compétences.
• Accélération du cursus avec accompagnement spécifique.
• Emploi du temps individualisé avec contrat par période.
• Suivi de certaines disciplines dans une autre classe.
• Enrichissement/approfondissement dans les domaines de réussite.
• Le saut de classe devra être privilégié dans le primaire.

Quel travail lui donner ? Enrichir, approfondir. Adapter sa pédagogie autour de 6 axes (Base centre référence des troubles des apprentissages, Hôpital Neurologique, Lyon) :
– Connaître et respecter sa différence.
– Lui enseigner des méthodes, pour structurer ses pensées et son langage. Travailler en particulier l’apprentissage de la décomposition du raisonnement.
– Nourrir son intellect, exploiter ses ressources.
– Pallier à la facilité en lui proposant des exercices adaptés à son savoir-faire réel en limitant les répétitions lorsqu’un concept est assimilé.
– Lui proposer des activités de recherche annexes motivantes et plus complexes.
– Encourager son autonomie, sa créativité, l’utilisation de son intuition.

L’enjeu est important, il s’agit de s’assurer de ne pas préparer la voie pour des difficultés déjà mentionnées comme le refus, l’échec scolaire, les troubles affectifs ou du comportement, etc.
Il ne faut pas permettre à l’enfant de se complaire, et se perdre à végéter, et il faut s’assurer qu’il garde une vision positive et intéressante de l’école en lui proposant une stimulation intellectuelle régulière ainsi qu’un cadre émotionnel équilibré, c’est pourquoi il faut être aussi vigilant à ce qu’il ne soit pas délaissé ou maltraité par ses camarades à l’école.

J’espère vivement qu’à très court terme, vous puissiez mettre en place un enseignement différencié et complexifié, j’ai pris le parti de commencer de mon côté, mais cela lui donne un surplus de travail qui ne va pas dans le bon sens. Réduire la répétition et complexifier les travaux me paraissent être les premières choses à mettre en place et j’aimerais que nous puissions en discuter.

Mon enfant a une pochette dans son sac contenant les documents de l’éducation nationale et du centre de référence des troubles des apprentissages qui reprennent dans le détail les points mentionnés dans ce document, y compris une liste de ressources et il attendra que vous la lui demandiez pour vous la remettre.

En vous remerciant de votre bienveillance,
Mr/Mme ***********

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Le dernier paragraphe a une utilité, il vous donnera un indicateur sur la lecture complète du document et son traitement et cela vous permettra ensuite de vous interroger à savoir pourquoi les documents n’ont pas été demandés à votre enfant. N’en tirez pas forcément de conclusions hâtives…



Vous pouvez télécharger en suivant ce lien : le rapport du centre de référence des troubles des apprentissages, Hôpital Neurologique, Lyon cité dans la lettre

Et vous trouverez sur le site de l'ANPEIP les ressources mises à disposition par l'ensemble des académies en suivant ce lien : http://www.anpeip.org/enseignants/589-cat-fde/cat-fde-biblio/799-une-selection-de-documents-education-nationale

 

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Pourquoi l’école ne s’occupe pas des enfants précoces ?

Les problèmes présents et futurs auxquels font et feront face les parents d’enfant précoce lié à l’absence de formation des professeurs et au manque d’aménagements pédagogique adapté mis en place.

Il est intéressant de constater que sur la plupart des sites Internet traitant des enfants précoces (EIP, EHP, HPI, Surdoués, Précoces, etc), de différentes académies y compris le site de l’ANPEIP (association nationale pour les enfants intellectuellement précoces) l’accent est généralement mis sur le repérage. Le repérage est mis en avant, car beaucoup d’enfants ne sont pas identifiés et donc ne sont pas accompagnés correctement ?

Je m’étonne d’une chose, généralement lorsqu’un enfant à des difficultés, elles sont identifiées rapidement, professeurs, psychologues et parents s’interrogent sur leurs origines. Les grilles de lectures existantes permettent un diagnostic assez rapide afin de mettre en place les mesures adaptées.
La question du repérage ne semble plus présenter en soi une difficulté majeure et n’aurait donc d’intérêt, dans le cas des EIP, qu’afin d’ANTICIPER les problèmes et surtout de leur proposer un accompagnement adapté. Sinon, j’aimerais comprendre pourquoi il serait utile de repérer un EIP qui n’a pas de problèmes si ce n’est parce que son fonctionnement particulier nécessite des aménagements pédagogiques.

Tous les EIP ayant un fonctionnement cognitif similaire, beaucoup d’aménagements spécifiques seraient alors communs et d’autres en lien avec les spécificités ou difficultés de chacun.

Idyllique n’est-ce pas ?

Évidemment, c’est une partie importante du problème global, mais finalement si après ce repérage, aucune mesure adaptée n’est véritablement mise en place, l’enfant n’est pas plus avancé.

On pourrait alors penser : quel pourcentage d’enfants, à qui l’on propose un encadrement adapté, faudrait-il pour que cela soit acceptable ?
30 % ? 50 % ? 70 % ?

N’y a-t-il pas un problème, quelle que soit l’une de ces réponses ?

Et bien évidemment, la réponse ne peut pas être non plus : on ne propose un aménagement pédagogique qu’aux enfants précoces qui présentent des difficultés.

Et pourtant, ne serait-ce pas la norme ?
Il n’existe pas de statistiques, mais j’ai bien peur que l’on en soit proche.

Il n’est pas question ici de se demander si ces aménagements sont nécessaires, pour quels types de profils d’enfants, et quel seraient leurs impacts, je n’ai pas l’intention de critiquer le travail des chercheurs en neuroscience ou des professionnels des troubles des apprentissages, et je ne veux pas rentrer non plus dans des digressions sur l’ennui, son origine et ses différences en fonction des élèves, comment favoriser l’éveil et l’intérêt, comment rendre un cours intéressant, rester passionné par son travail lorsque l’on fait partie de l’éducation nationale, etc. La question a été tranchée, des textes ont été rédigés et des mesures ont été définies.

Le problème central que je vais approfondir aujourd’hui est celui de la formation des professeurs sans quoi tout cela n’a aucun sens.

Soyons honnête, je ne vais me faire aucun ami au sein de l’éducation nationale en publiant un tel article, même si j’espère que la plupart des lecteurs en faisant partie auront l’objectivité d’accepter la réalité de la situation, dans la majorité des cas.


Une réalité angoissante pour les parents.



Beaucoup de parents en France sont confrontés à un problème qui semble d’un autre âge, malgré une prise de conscience supposée datant d’environ 15 ans aujourd’hui et surtout lorsque l’on compare à ce qui se fait dans d’autres pays, notamment anglo-saxons, même s’il ne faut pas croire que chez eux, dans le public, il n’y ait aucun problème, car il existe beaucoup d’écoles spécialisées ce qui fausse la comparaison globale.

Le problème de ces parents part d’un fait tout simple : ils sont confrontés à de nombreux professeurs et directeurs d’écoles du public ou du privé en 2021 qui ne sont pas formés à la question des EIP. Ils n’ont pas les connaissances suffisantes des spécificités des élèves précoces et de ce qu’il serait nécessaire de leur proposer comme aménagements pédagogiques, qu’ils aient ou pas des difficultés.

Or, le discours du professeur, la façon dont il appréhende l’élève et dont il corrige les évaluations ou examens donnent beaucoup d’indicateurs de cette ignorance, j’y reviens dans un paragraphe.

Comme souvent, il est difficile de tirer des généralités en fonction des différentes spécificités et personnalités et encore plus dans le cas des précoces, d’autant plus qu’il existe aussi d’autres particularités en lien avec les résultats de leur test de QI, qu’ils soient hétérogènes ou non, et leur score global qui peut aller de 130 à 170 pouvant avoir un impact significatif. Un score qui n’est qu’une valeur approximative instantanée et le résultat d’une passation pouvant être biaisée, par l’envie, l’investissement, l’humeur, le rapport au neuropsychologue qui lui fait passer le test ce jour-là, son degré de satisfaction sur la qualité de son petit déjeuner, etc. Suivant leur âge et leur vécu, cela évoluera, et les indicateurs pour les repérer en fonction des profils également.

Vous l’avez compris, je vais m’attacher ici à approfondir la question de l’école et non la question des précoces qui est déjà abordée par bien des auteurs, et pour lesquels dans ce contexte, je n’ai rien à rajouter de fondamentalement éclairant.

Je reviens donc au problème principal qui est le niveau de connaissance du professeur sur le fonctionnement d’un EIP, en lien direct avec l’encadrement qui lui sera proposé en classe et je vais vous donner un exemple rapide d’indicateur sans trop rentrer dans le détail. Il est en effet logique de considérer que si l’on ne sait pas comment fonctionne un EIP, on ne peut pas l’accompagner, même si l’IEN (inspecteur de l’Éducation nationale) vous dit quoi faire, cela posera problème à un moment donné, ne serait-ce qu’au niveau de l’évaluation de ses acquis, nous le verrons.

Il est indiqué dans toute la littérature ainsi que dans les travaux de recherche qu’un élève précoce réussit mieux les tâches compliquées et se désintéresse facilement devant la répétition de tâches simples, il peut donc très bien ne pas être concentré et rater un exercice alors qu’il maîtrise totalement le concept. Dans un cas comme celui-ci, un professeur qui serait sensibilisé et aurait des connaissances lui permettant un accompagnement pertinent et intelligent des enfants précoces saurait déceler qu’il s’agit simplement d’une faute d’inattention ou liée à un désintéressement et n’en conclurait pas lors de son bilan trimestriel ou le résultat de l’examen que l’élève a des lacunes sur ce concept ou que c’est un acquis à consolider. C’est un indicateur qui vous permet de prendre conscience de la situation.

Bien sûr, cette problématique est en lien avec celle liée à l’évaluation des élèves via un système de notation qui ne peut donc pas faire émerger l’interprétation et l’expérience du professeur. C’est bon ou c’est faux et cela conditionne ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas. Un système discuté dans le monde entier, qui pose de nombreux problèmes, et totalement inadapté pour un précoce.

Comme toujours lorsque je souhaite partager avec vous ma réflexion sur certains sujets, j’essaie de faire en sorte que cela soit concrètement utilisable et intéressant, par conséquent, je vais vous proposer au sein d’un deuxième article, une lettre type dans laquelle vous aurez beaucoup d’éléments vous permettant d’avoir des indicateurs sur lesquels être vigilant tout en ayant une lettre à remettre aux professeurs de vos enfants que vous pourrez adapter au besoin, afin que ce référentiel commun vous permette une communication sur les mêmes bases.
J’ai souhaité séparer ces deux contenus à des fins de référencement pertinent.


Ce problème a malheureusement de nombreuses conséquences à court terme et sans chercher à faire du sensationnalisme, des conséquences à moyen terme, si l’on considère que cela peut influer sur le décrochage scolaire, le refus, l’ennui, et dans certains cas aller jusqu’a l’échec scolaire. Alors bien sûr, il est important ici de savoir ce que l’on définit exactement par échec scolaire, là où il commence et là où il finit, et cela peut être une réalité bien différente d’un enfant à l’autre. J’ai écrit un article récemment sur cette question que je vous invite à parcourir.

Je ne vais pas faire la liste des conséquences à court terme possibles ni celle des conséquences à moyen terme, puisqu’en fonction des enfants, celles-ci seront bien différentes et cela n’aurait donc aucun intérêt.

Au-delà du constat éventuel d’incompétence professionnelle et d’inadaptation du système d’évaluation des connaissances doivent se poser deux questions principales pour les parents : Le professeur de mon enfant connaît-il les spécificités de comportements et d’apprentissages des précoces et est-il ancré dans les croyances et notamment qu’un précoce doit être performant et en avance dans toutes les matières ? Comment les spécificités de mon enfant sont-elles prises en compte et quel type d’encadrement, de différenciation pédagogique et d’évaluation des connaissances lui sont proposés ?

Souvent, vous n’aurez pas de réponses claires et vous aurez des difficultés à ne pas croire que ces professeurs conçoivent l’élève précoce comme un élève nécessairement brillant qui n’a pas besoin d’apprendre différemment que les autres et pour qui le gavage de cerveau, la répétition et le par cœur devraient être encore plus efficaces que pour les autres.

Le saut de classe paraît être la première solution envisagée comme seul aménagement pédagogique conduisant à satisfaire tout le monde, comme si c’était une solution à la différenciation des apprentissages. En réalité, c’est plus simple pour l’IEN, pour le directeur d’école ainsi que le professeur, puisque l’élève suit des cours qui sont d’un niveau supérieur à celui qu’il a ou est censés avoir et que par conséquent, il n’est pas nécessaire de s’enquiquiner à mettre en place des solutions beaucoup plus contraignantes au jour le jour. Le saut de classes a cependant des limites, car même si le décalage sera toujours présent, les préoccupations liées à l’âge ne seront pas les mêmes.

Même si vous le souhaitez et l’imaginez comme venant de soi, n’espérez pas un seul instant que l’intérêt suprême de l’enfant sera placé au cœur des préoccupations des encadrants, a tous les niveaux, loin des problématiques d’adultes, de hiérarchie, de processus internes, de jeux de pouvoir et d’amour propre. Attendez-vous à ce qu’ils paraissent plus intéressés à se serrer les coudes plutôt qu’à rentrer dans des discussions fondamentales qui finiront de toute façon par leur demander d’y consacrer du temps.

Nous nous retrouvons finalement dans une dynamique très bureaucrate où on a l’impression d’être en face de deux dimensions ; la dimension conceptuelle et la réalité.

En effet, le parent constate rapidement qu’il y a le discours de l’administration « qui fait bien » sur le site institutionnel et la réalité du terrain ou le professeur n’a pas l’envie ni les clés pour proposer l’accompagnement nécessaire. Un paradoxe auquel il est inévitablement très vite confronté, puisque dans la grande majorité des cas, le psychologue ayant fait passé les tests à l’enfant a averti les parents, ne serait-ce que dans le bilan, sur le fonctionnement de l’enfant et sur certains des aménagements nécessaires.

Voici quelques exemples que l’on trouve lorsque l’on parcourt les textes présents sur le site de l’éducation nationale, promouvant en 2009 des formations à la question des EIP qui paraissent fort bien conçues, « Guide d’aide à la conception de modules de formation pour une prise en compte des élèves intellectuellement précoces » https://www.education.gouv.fr/bo/2009/45/mene0900994c.html (accédé fin 2021), je cite :

« Un quatrième objectif : aider les enseignants à établir des relations bienveillantes et constructives avec les parents des élèves intellectuellement précoces.
La relation avec les parents est déterminante : dès les premières années de la scolarité, la famille doit pouvoir placer sa confiance dans l’école en étant certaine que son enfant sera accepté, reconnu avec ses particularités et soutenu dans ses besoins. Établir cette confiance, transmettre une information objective et précise, ménager des rencontres régulières pour travailler avec les parents constituent des démarches indispensables auxquelles la formation doit préparer. »

C’est beau, n’est-ce pas ?

Nous avons également des dispositions législatives claires :

Article L321-4 du code de l’éducation
Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève.

L’annexe 12 de la circulaire n° 2014-068 du 2 mai 2014 indique que « les élèves intellectuellement précoces (EIP) bénéficient des aménagements pédagogiques nécessaires. S’ils éprouvent des difficultés, un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) peut être mis en place. S’ils présentent également des troubles des apprentissages, ils peuvent bénéficier du plan d’accompagnement personnalisé (PAP), qui organise les aménagements qui leur permettent d’entrer dans une dynamique de réussite scolaire ».

La circulaire n° 2012-056 du 27 mars 2012 précise que « élèves intellectuellement précoces (EIP) doivent bénéficier de réponses individualisées ».
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59726

La circulaire sur les enfants intellectuellement précoces du 17 octobre 2007 prévoit que « chaque fois qu’un élève manifeste un mal être à l’école ou au collège, un trouble de l’apprentissage ou du comportement, ou simplement que ses parents en font la demande, la situation doit être examinée sans attendre, et les éventuelles mesures adaptées doivent être prises ».
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/38/MENE0701646C.htm

Pour aider les enseignants, la circulaire n° 2013-060 du 10 avril 2013 précise que « dès la rentrée 2013, chaque enseignant accueillant dans sa classe un élève intellectuellement précoce aura à sa disposition sur Éduscol un module de formation à cette problématique ».
http://eduscol.education.fr/cid59724/eleves-intellectuellement-precoces.html  

Un parent qui lit cela est alors rempli d’espérances, d’une sensation de bien être diffuse qui le transporte d’aise comme aucune session de yoga n’y est jamais arrivée auparavant, par contre attention, plus lourde sera la chute face à la réalité. Une réalité ou le parent est baladé, où il sera considéré comme un enquiquineur s’il est insistant et pressant sur ses attentes et/ou toutes les forces en présence au sein de l’administration se le renvoie comme une patate chaude, et dont personne n’a le temps ni l’envie de s’en occuper.

Et c’est la qu’il se rappelle certains mots clefs des textes cités ci-dessus : « soutenu dans ses besoins », « Établir cette confiance », « information objective et précise », « indispensables », « bénéficier de réponses individualisées », « parents en font la demande », « sans attendre », « mesures adaptées », « chaque enseignant », « formation à cette problématique ».

Pourtant à chaque interaction, quel que soit l’intervenant, un décalage saisissant est perceptible.

Pire, ils ne veulent surtout pas qu’on les empêche de tourner en rond dans leur petit train-train administratif et que l’on pose trop de questions ou que l’on mette son nez trop profondément dans leurs fonctionnements, process, connaissances et méthodes. Malgré tout certains professeurs sont parfois totalement transparents sur leur degré de connaissance sur la question, mais en ce qui concerne les IEN, nous sommes dans le registre du : « laissez travailler les professionnels ! », un comble lorsque de l’autre côté les textes institutionnels prônent le dialogue régulier et clair. Bref, alors que le directeur et le professeur devraient rendre compte au parent et s’investir dans une relation d’échange pour trouver les meilleures solutions, ceux-ci rendent compte à leur IEN, qui lui ne veut surtout pas que le parent s’en mêle.

Tout semble reposer sur une volonté presque apparente que le parent ne doive surtout pas se rendre compte que personne dans cet organigramme scabreux de responsables incompétents ne sait réellement ce qu’il fait, ce qu’il faudrait faire, si c’est réellement important et quelle est la nature réelle de l’enjeu.

Finalement, c’est peut-être là que nous touchons le fond du problème : est-ce important ?

Je vais reformuler pour une administration bureaucrate : Est-ce que cela en vaut la peine statistiquement de se fatiguer à encadrer les EIP ? Finalement, l’ignorance commune ne reste-t-elle pas que ces élèves ont tout pour réussir comparé à d’autres enfants et que ce serait un comble de leur accorder plus de temps et de moyens ?

Pour comprendre l’enjeu au niveau de l’administration, il faut connaître le sujet et la problématique dans le détail et sortir des croyances, il faut être formé ou tout du moins avoir passé du temps à se documenter et être capable d’assimiler les notions parcourues avec objectivité et en toute intelligence.


L’enjeu des uns n’est pas l’enjeu des autres.



Le risque est grand et l’enjeu de premier ordre pour les élèves et les parents puisque statistiquement, nous pouvons considérer que 1/3 des précoces finissent en échec scolaire, sujet sur lequel j’ai écrit récemment un article et qui concerne entre 25 à 40 % des étudiants à la louche en fonction de la définition d'échec scolaire à laquelle on se réfère. Malheureusement les précoces ne constituant que 2 à 3 % des élèves, on se retrouve dans une situation ou économiquement cela n’est pas un « game changer » puisque ceux qui finiraient en échec scolaire ne représenteraient que moins de 1 % environ des élèves. Dérisoire, même si transformé en nombre d’élèves, le chiffre est choquant.

Dans ce contexte, améliorer l’encadrement des précoces ne va pas avoir une incidence significative sur les chiffres, statistiquement cela ne va pas changer grand chose. Par contre, parallèlement, cela va compliquer la vie de beaucoup de professeurs. Donc pour un ministre, ou une administration bureaucrate l’intérêt est très faible. Il s’agit d’une minorité.

Évidemment, il est impératif de faire bonne figure, de proposer des contenus sur Eduscol à destination des enseignants, de créer des pages sur education.gouv.fr présentant les EIP et les aménagements nécessaires à grand renfort de résumés de conférences ou d’exposés et de documents d’experts.


Nous assistons à une grande disparité d’investissement en fonction des régions de France. En effet, toutes les académies ne sa valent pas, nous allons le voir.

Reprenons l’angle de la situation de l’usager pour mieux comprendre son désarroi et ses attentes. Quand le parent cherche des réponses, les professeurs bottent en touche lorsque l’élève n’a aucune difficulté, « circulez il n’y a pas de problème », il se retrouve ensuite devant un IEN débordé, incompétent, qui tourne autour du pot à grand renfort de réponses vagues, en faisant croire que l’on s’occupe de l’enfant comme il se doit. Et l’agacement le gagne en constatant le manque de suivi. Ce parent devra s’estimer heureux d’obtenir une réponse sans intérêt à son mail avant un mois, qui ne fait qu’amener une autre question.

Aux abois, le parent inquiet cherche à comprendre qui fait quoi et à quel responsable remonter ses besoins, il souhaite savoir à qui s’adresser en fonction de ses questions ou problématiques soulevées par la situation.

En quelque sorte, tout cela s’explique aussi par l’organisation interne, puisque l’action EIP au sein du gouvernement est décentralisée. Il n’existe pas de grand manitou chapeauteur, un comble pour une administration bureaucrate.

Il y a dans chaque académie un « référent » EIP, dont le rôle semble défini dans les textes comme « l’interlocuteur privilégié des parents ».

Chaque académie a visiblement le loisir de gérer la communication sur la question selon son bon vouloir, aucune entité principale ne gère la communication ou les actions des entités secondaires au sein des académies. Et personne n’a l’air de veiller à l’application intelligente des textes législatifs au niveau des professeurs.

Doit on dès lors considérer, que pour avoir une idée du nombre d’EIP en France mal pris en charge par l’éducation nationale, il suffit de regarder si l’académie de la région propose des documents à l’intention de ses professeurs ainsi qu’une page dédiée de qualité sur son site Internet ? Cela serait hâtif et réducteur, mais peut être ne serions nous pas loin quand même de la vérité, si l’on part du principe que si le référent EIP de l’académie se sent investit et s’investit en créant du contenu et en s’assurant que les choses se passent comme elles le doivent alors la réalité sur le terrain devient tout autre. À ce stade ce ne sont que des suppositions liées par un raisonnement logique.

Seules quelques académies en France paraissent actives et proposent sur leur site des documents à destination des professeurs et des parents ainsi qu’aux psychologues de l’éducation nationale. Tous les psychologues sont loin d’être au point sur cette question, encore moins spécialiste, et si l’on considère que les psychologues de l’éducation nationale n’ont déjà pas le temps de faire tout ce qu’ils devraient faire, il y a fort à parier qu’ils n’ont pas non plus le temps de continuer à se former ou s’auto former sur bien des questions auxquelles ils ne sont pas confrontés quotidiennement.

Au rang des académies apparemment actives, nous pouvons citer notamment l’académie de Versailles qui a d’ailleurs travaillé sur une charte d’accueil des enfants précoces en classe régulière, de Toulouse, de Nice, de Montpellier et de Lyon.

L’ANPEIP propose une page ici : http://www.anpeip.org/enseignants/589-cat-fde/cat-fde-biblio/799-une-selection-de-documents-education-nationale (accèdé en décembre 2021) ou beaucoup de ressources par académies sont regroupées.

Voilà donc comment s’organise généralement l’organigramme ; chaque académie a un référent EIP exerçant également d’autres fonctions qui est donc censé chapeauter les IEN, mais son rôle est obscur.
Si l’on prend l’exemple de l’académie de Bordeaux en 2021, le référent EIP fait partie de l’inspection pédagogique régionale de mathématiques ou il est inspecteur d’académie. En tant que référent EIP, pour chaque question, il vous renverra vers l’IEN en charge de la mission EIP pour la zone, qui lui-même ensuite, vous renverra vers l’IEN de secteur, qui lui, enfin, sera à la manœuvre pour inciter à la formation des enseignants et inciter à la proposition d’aménagements pédagogiques, même si rien n’indique qu’il est formé à la question des EIP.
Après tout, si l’encadrement des professeurs et les aménagements proposés et leurs justifications posent question, il y a fort à parier que l’IEN de secteur n’ait qu’une vague idée de la question et des enjeux.

En définitive, face à ce qui sera mis en œuvre, vous ne saurez jamais clairement qui est formé et qui ne l’est pas.

Pourtant on peut retrouver sur https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces-9878

« Dans chaque académie, un référent élèves intellectuellement précoces
(EIP) est l’interlocuteur privilégié pour les parents et la communauté
éducative. »

Cela n’est donc pas le cas.

Lorsque vous déclarerez votre enfant précoce à l’administration, pour qu’il soit pris en compte, il pourrait vous être demandé qu’un compte rendu spécifiquement destiné à l’école, suite au bilan réalisé par le psychologue, soit adressé à l’équipe pédagogique, éclairant le fonctionnement cognitif et affectif de votre enfant, ceci dans l’optique d’adapter les enseignements au plus près de ses besoins.

Bien sûr cela semble intéressant, mais rappelez-vous que sur le terrain, au-delà du fonctionnement cognitif et affectif de votre enfant, ce qui serait proposer un accompagnement extrêmement particulier et je serais le premier à m’en réjouir, il apparaît que la question se pose d’abord d’un point de vue plus global au niveau de la connaissance du fonctionnement type d’un EIP, l’équipe enseignante n’ayant pas toujours été formée, elle ne peut pas être en mesure de comprendre les enjeux, les problématiques nées d’un enseignement similaire à ceux des neurotypiques (si vous me permettez cette expression controversée) et ne connaît pas les spécificités d’apprentissage, de type d’investissement en fonction du contexte y compris émotionnel et des erreurs types à mettre sur le compte du désintéressement ou du manque d’activation de la cognition en fonction du degré de complexité évalué des exercices proposés, pour ne citer que quelques points.

Cette demande, dans un tel contexte, apparaît bien ridicule.


Qu’en est-il de la réalité, en classe, de l’accompagnement spécifique devant être proposé ?



Ne surtout pas s’emballer, ce qui vous a été demandé en termes de bilan ne servira probablement à rien puisqu’au niveau des professeurs, le cours, la méthodologie, les exercices et les devoirs seront probablement les mêmes que pour tous les autres enfants.

Globalement, il apparaît que de plus en plus les professeurs tentent de se simplifier la vie. Nous pouvons le constater, lorsque leurs cours tendent à multiplier en primaire le recours à la vidéo avec des reportages ou des émissions du type « c’est pas sorcier ». Inquiétant, surtout lorsque l’on sait que beaucoup d’expériences en psychologie ont montré que l’apprentissage par la vidéo n’était absolument pas efficace. Par contre, pour le professeur qui veut se simplifier la vie, c’est idéal. On reste dans la même logique. Cela démontre selon une tendance générale. Le professeur investi, passionné, idéaliste devient une denrée rare et lorsque l’un d’eux tente de proposer quelque chose qui sort de la norme et de l’ordre établi, il est mis au placard. Ce n’est pas pour rien que l’on constate dans les faits une baisse de niveau des enfants de 1970 à aujourd’hui.

Ouvrez un manuel scolaire de primaire datant de 1970 et comparez-le à ceux d’aujourd’hui, vous ferez une syncope. Et ne comparez pas non plus le niveau du CNED avec celui d’une classe de même niveau, c’est un exercice qui laisse des séquelles.

Dans ce désarroi créé par le fait de constater les dysfonctionnements internes, une répartition des rôles floue, le sentiment de ne pas savoir à qui s’adresser et un manque total de communication et de dialogue en toute transparence pour le bien de l’enfant, les profs à la recherche constante de se simplifier la vie et la baisse du niveau général de l’éducation nationale au fil des ans, le parent est désorienté par tout ce qu’il peut lire lors de ses recherches, censées le rassurer sur le type d’accueil et d’accompagnement que l’école réservera à son enfant précoce et ses constatations.

Les choses ne sont simplement pas ce qu’elles paraissent être pour le parent d’un enfant précoce et il est primordial de prendre les choses en main et de faire des demandes claires et argumentées. Avant cela, le parent devra se former, s’armer de patience et je considère que la seule solution à ce stade est de proposer aux professeurs un exposé très concis de la problématique globale pour favoriser la prise de conscience. C’est pourquoi je propose d’ailleurs une lettre type que vous trouverez dans le Blog.

Quelques citations pour tenter enfin d’en rire plutôt que d’en pleurer tirées d’un article du site du gouvernement. Alors je ne vais pas citer tout ce qui me fait tiquer, car nous n’en sortirions pas… :
Source : « La scolarisation des élèves intellectuellement précoces » - https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces-9878 - (accède en décembre 2021)

« L’école doit répondre aux besoins particuliers des enfants intellectuellement  précoces ou manifestant des aptitudes particulières (EIP) et à l’attente de leurs familles. »

Elle doit, mais elle ne le fait pas.

Concernant la détection : « Les enseignants sont vigilants lors des évaluations des acquis des élèves lorsqu’un enfant a des difficultés. »

Dans les faits, la plupart du temps, si l’enfant n’a pas de difficultés identifiées, on a mieux à faire, et cela sera traité le jour où il aura des difficultés, car dans la classe il y a déjà des élèves en difficulté.

Un système à réaction, là où il faudrait faire de la prévention. Cela dit, je ne m’étendrai pas, car il s’agit d’un problème beaucoup plus global et nous dépasserions le cadre de cet article si nous approfondissions la question.

« Les élèves intellectuellement précoces doivent bénéficier de réponses individualisées, dans le cadre de la personnalisation des parcours scolaires. »

Ce n’est pas clair, mais cela à l’air très sympa.


Pour conclure, que cela pose des problèmes d’unité et que cela soit condamné lorsqu’un enseignant décide unilatéralement de proposer une pédagogie différente, même si les résultats sont là, pourquoi pas, je peux entendre les arguments même si je trouve cela insensé, mais lorsque les prescriptions d’encadrement et d’action sont définies dans les textes législatifs et mises en avant sur les sites institutionnels, mais ne sont pas appliquées sur le terrain et que cela va à l’encontre de l’intérêt de l’enfant cela me paraît conceptuellement injustifiable et intolérable.

Chers parents, le chemin sera long, je vous souhaite de réussir à ne pas rentrer dans le conflit. Malheureusement, lorsque l’on veut faire entendre ses droits, et il s’agit bien de cela, nous l’avons vu, auprès d’une entité qui considère que l’usager n’a pas à lui dicter sa conduite, et avec des enseignants qui pour beaucoup se complaisent dans cette relation de pouvoir face au parent, et cherchent à se simplifier la vie, le conflit n’est jamais loin. Et oui, vos enfants sont bien des usagers de l’école et à ce titre, l’école a le devoir, surtout qu’elle est obligatoire et que les modalités d’école à la maison se sont durcies, de leur fournir un service adapté et il est parfois nécessaire de leur rappeler.

Bon courage.

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Causes de l’échec scolaire et pistes de solutions pour les enfants sans prédispositions physiques ou environnementales

Cet article est une version remodelée et agrémentée d'un extrait d'un ouvrage à paraitre bientôt sur la question des enfants hautement intelligents face à l'école. Je ne vais pas chercher ici à élaborer une énième définition de l’échec scolaire, car vous en trouverez déjà beaucoup en fonction des auteurs et des rédacteurs du web, selon Wikipédia : l’échec scolaire peut désigner un retard dans la scolarité, sous toutes ses formes.

Une définition suffisamment globale pour être dangereusement généraliste, mais après tout, cette notion a une signification directement liée aux représentations de chacun et n’est-ce pas d’ailleurs, pour ceux qui sont aux prises avec cette problématique, la cause qu’il est avant tout important d’identifier pour trouver des solutions. Là aussi, beaucoup d’auteurs vous listent les problèmes sans forcément proposer un approfondissement intéressant ou des pistes de solutions faciles à mettre en œuvre.
Je vais donc remédier à cela et vous livrer mon analyse de la problématique qui me semble, généralement, dans tout ce que j’ai pu lire, éviter soigneusement de mettre les pieds dans le plat pour s’assurer de rester dans le politiquement correct. Or, le politiquement correct est une bulle d’hypocrisie qui empêche d’adresser les problèmes tels qu’ils sont et empêchent donc de trouver des solutions efficaces.

Mais entre les uns qui définissent l’échec scolaire comme un « retard » dans la scolarité et les autorités publiques qui renvoient à la finalité en considérant que c’est le fait de « quitter le système éducatif sans diplôme » Site accédé le 23 novembre 2021 à l’adresse : https://www.education.gouv.fr/atlas-des-risques-sociaux-d-echec-scolaire-l-exemple-du-decrochage-france-metropolitaine-et-dom-3989, il y a un écart conséquent.
En l’absence de définition officielle et entre les deux représentations de l’échec scolaire ci-dessus, la réalité est qu’une majorité d’enfants y correspondent à un moment donné.

L’OCDE considère également qu'un échec scolaire est le fait de quitter la scolarité sans diplômes.

Pour bien des parents et des professeurs, sur le terrain, on parle d’échec scolaire lorsque les mauvais résultats s’accumulent, que le retard n’est pas rattrapé et que l’enfant décroche et finit par montrer un désintérêt pour l’école et le travail scolaire, et ce dans toutes les matières. C’est rare au primaire, déjà plus fréquent au collège et encore plus récurrent au lycée.

Derrière cette appellation se cache pour chaque parent et étudiant une problématique bien différente.

C’est donc avec une volonté d’objectivité et de réalisme que je vais aborder la question de l’échec scolaire afin de proposer ensuite des pistes de solutions à mettre en œuvre pour le grand public qui s’intéresse à cette question et qui est aux prises avec l’échec scolaire tel qu’il est vécu.


Une situation préoccupante qui ne s’améliore pas




En France, en 2011, selon l’étude et le site du gouvernement citée ci-dessus : « À titre d’ordre de grandeur, parmi les 2 700 000 jeunes de 15-24 ans qui ne sont plus scolarisés, soit 35 % de cette classe d’âge, 685 000 n’ont pas de diplôme, soit 25 % en moyenne pour la France métropolitaine ». Mais comme on peut le voir avec les statistiques du chômage, ce chiffre n’est qu’une valeur de ce qui est pris en compte statistiquement et ne reflète pas forcément la réalité du terrain.

Quels sont les élèves concernés par l’échec scolaire ?


Selon les rapports officiels et l’analyse consensuelle de la situation par de nombreux auteurs et journalistes, les victimes de l’échec scolaire sont principalement et statistiquement issues des populations défavorisées.

Soit, mais comment sont construites ces statistiques ? Selon quels critères de sélection ? Avec quelles données et quel type d’échantillon ? Malgré des recherches approfondies, je n’ai rien pu trouver sur tout cela. Difficile dès lors d’en faire une analyse approfondie.

Je suis persuadé qu’il y a beaucoup d’élèves qui passent à travers les mailles des statistiques dans les milieux favorisés. En effet, des moyens coûteux peuvent être mis en place pour remédier à l’échec, le repousser dans le temps ou s’assurer qu’au final l’élève aura un diplôme. Il existe donc beaucoup de moyens pour les parents fortunés et démunis, et l’on peut citer parmi elles, le recours au soutien scolaire, au coaching scolaire et étudiant, les écoles privées hors contrat, les « boîtes à Bac » comme on les appelle, ou encore, les internats. Et après le Bac, si tant est que le gouvernement considère qu’il s’agit d’un diplôme, alors les difficultés rencontrées par les élèves ne sont plus considérées comme de l’échec scolaire.

Et puis, il peut y avoir des parcours variés avec des étudiants qui seront qualifiés comme étant en échec scolaire uniquement pendant quelques années de leur scolarité, finissant laborieusement à décrocher un diplôme à l’arraché. Ce qui peut laisser croire que la position du gouvernement de considérer l’échec scolaire dans sa finalité par l’obtention ou non d’un diplôme est assez cohérente.

Mais partant de là, un élève ratant son Bac à cause du stress alors qu’il a bien travaillé toute l’année et a un niveau de connaissance correct serait comptabilisé dans les statistiques et serait considéré comme en échec scolaire ? Ce serait inepte.

Nous pouvons rapidement ici faire un lien connexe avec la question de l’évaluation des connaissances largement critiquée pour son manque d’unité et d’homogénéité, cela a d’ailleurs été prouvé par une recherche scientifique. Je vous laisse approfondir cela de votre côté, car cela n’apporterait rien de significatif à cette réflexion.

Sans même aller très loin dans l’approfondissement, nous pouvons mettre en parallèle quelques chiffres clés pour nous permettre une évaluation de la situation plus juste, dépassant le simple cadre des statistiques fournies pour un problème spécifique :

19,8 % d’étudiants non scolarisés, ni emploi ni formation chez les 15/24 ans ( 2016 )(OCDE).

13 % d’étudiants sortant sans diplômes ( 2015 ) (DEPP — Insee)

24,7 % de non-diplômés parmi les 15-24 ans non scolarisés ( 2013 ) (Insee)

37 % d’étudiants qui ne poursuivent pas dans la filière où ils étaient inscrits en fin de Licence.



(Source Cnesco « Les indicateurs du décrochage scolaire » accédé le 25/11/2021 à l’adresse : http://www.cnesco.fr/fr/decrochage-scolaire/indicateurs/ et Source : Crédoc, « Aider les jeunes à mieux identifier leurs goûts et motivations personnelles : un levier pour améliorer l’orientation », Cnesco, 2018


Bien sûr, en ce qui concerne les 37 % d’échec en Licence, nous sommes ici en présence d’une statistique qui n’est pas considérée dans le contexte de l’étude comme relevant de l’échec scolaire, mais comme une erreur d’orientation.

En fonction de la façon dont on défini l’échec scolaire et en admettant l’aspect inévitablement limitatif de la prise en compte des élèves en fonction des critères des statistiques de l’échec scolaire et le fait que l’obtention d’un diplôme est bien un critère d’identification de l’échec scolaire et que la licence n’est pas un diplôme final de parcours scolaire ne permettant que rarement d’exercer un métier compte tenu de la compétition sur le marché du travail, alors nous serions donc en présence d’une tranche de pourcentage d’élèves en échec scolaire qui serait de l’ordre de 20/25 % à plus de 37 %.

Nous sommes bien probablement devant une problématique qui touche donc entre 1 élève sur 4 à 1 élève sur 3 !

Une réalité assourdissante pour laquelle la plupart des acteurs recherchent toujours des solutions.

Pour réfléchir à l’éducation et à cette problématique d’échec scolaire, il est indispensable de prendre en compte les parcours des étudiants afin d’identifier des raisons supplémentaires et les ajouter à la longue liste des solutions à trouver.

La question de savoir ou se situe le problème est centrale, seulement l’éducation nationale a beaucoup de mal à se regarder le nombril et quand c’est le cas, les changements tentés d’être opérés au plus haut niveau sont rarement répercutés en bas de l’échelle au niveau des professeurs ou directeurs d’établissements, il n’y a qu’a prendre l’exemple de l’encadrement des EIP (ou HPI) en école primaire, au collège et au lycée, globalement un désastre sans nom malgré la beauté des textes présents sur le site de l’éducation nationale et les innombrables ressources mises à dispositions des enseignants. C’est un sujet que je traiterais une prochaine fois, cela dit il est important d’être lucide sur les discours, les réformes, la volonté de l’exécutif et les véritables changements que l’on peut constater concrètement au niveau des professeurs et des chefs d’établissement.

Échec scolaire et échec de sa vie



On trouve beaucoup d’articles sur la toile traitant des causes de l’échec scolaire qu’il est sans intérêt de citer ici et dont on tire peu d’enseignements. Cela dit, un élément ressort fréquemment : de multiples auteurs tentent de faire une différence très nette entre l’échec scolaire et l’échec dans la vie, indiquant qu’il n’y a pas de rapport.
Évidemment, cela serait un parallèle effrayant.

Il ne s’agit pas de faire du sensationnalisme, nous sommes suffisamment stimulés à ce niveau par les médias, mais cela dépend de la façon dont on envisage la notion de « réussir sa vie » et de si elle est liée ou non au sentiment pour l’individu d’avoir un métier (épanouissant), chacun remplacera le mot entre parenthèses par celui qui lui convient et qui correspond à ses représentations de la réussite. Nous savons tous combien un emploi prend de temps dans notre vie quotidienne et a quel point il peut avoir des répercussions sur notre vie privée.

Si nous prenons la question sous l’angle du système d’apprentissage mis en place et développé par l’éducation nationale, ce qui devrait donc être le cas si l’on cherche à comprendre les limites du système et l’origine des problèmes réels, alors, ne soyons pas dupes, l’échec scolaire s’identifie et se mesure par les notes, les notes influencent le parcours scolaire, l’orientation, et ensuite, si le succès dans la vie se mesure par le type de formation suivie et de métier auquel l’individu a pu accéder, les deux sont invariablement liés.

Sans bonnes notes, le parcours scolaire est influencé ou bloqué, ce qui ne donne pas accès à des formations de haut niveau et l’individu se retrouve donc à faire des métiers qu’il n’a sûrement pas choisis et peu qualifiés, ce qui participerait a expliquer les statistiques présentées.

Au sein du système d’apprentissage et de notation mis en place par l’éducation nationale pour générer la réussite des élèves, l’échec scolaire et l’échec de sa vie sont directement liés. Conceptuellement et philosophiquement par contre, ces deux notions sont a priori décorrélées même s’il faudrait s’atteler à un approfondissement de leur définition hors de tout biais de représentation, au minimum.

Les causes et solutions à l’échec scolaire



Je distingue deux grands groupes de causes :

1.Les causes exogènes
2.Les causes endogènes

Je crée cette distinction afin de définir ce qui est intérieur ou extérieur à l’individu, ce que l’on peut changer et ce que l’on ne peut pas changer et je les ai simplement regroupées en ce sens.

Je ne peux pas proposer ici une solution pour tous les cas de figure, si votre cas n’est pas spécifié, cela ne veut pas dire qu’il n’existe pas de solution. En ce qui concerne les solutions possibles, elles dépendent directement du groupe auxquelles elles appartiennent. Des solutions assez rapides et faciles à mettre en place existent pour les causes endogènes, ce qui n’est pas le cas des causes exogènes qui demandent un accompagnement global et cumulé et qui peuvent parfaitement ne jamais être totalement solutionnées. En d’autres termes, il n’y a pas de solutions à certaines causes exogènes.

Nous avons donc le premier groupe regroupant les causes exogènes telles que les difficultés d’apprentissage ou d’adaptation aux formes d’apprentissages en tout genre (EIP, Dyslexie, etc.), les maladies, les déficits physiques (vue, ouïe), le déficit intellectuel, le niveau socio culturel, le type d’éducation de la famille, le système scolaire mis en place, etc. Elles doivent être prises en compte pour l’évaluation et bien évidemment pour l’aménagement des solutions et de la prise en charge. La cumulation de celles-ci n’en rendra l’intérêt d’un accompagnement à la recherche de solutions que plus compliqué voir illusoire. Il existe bien sûr des solutions aux causes exogènes, mais qui ne peuvent être généralisées et doivent être définies au cas par cas, je préfère donc ne pas me lancer dans des tentatives de solutions généralistes.

Pour tous les élèves qui ne présentent pas les problèmes ci-dessus, il s’agit alors de causes endogènes que l’on peut résoudre beaucoup plus rapidement et facilement.

Je ne peux pas proposer ici une solution pour tous les cas de figure, si votre cas n’est pas spécifié, cela ne veut pas dire qu’il n’existe pas de solution, vous pouvez me contacter y compris si vous n’arrivez pas à mettre en place les solutions proposées afin que je vous y aide.

Voici une liste non exhaustive des principales causes endogènes directes ou conséquentes de l’échec scolaire et de leurs solutions, bien sûr sans connaissance de la situation spécifique, il n’est pas possible de lister toutes les solutions possibles :

- Adolescence difficile

Bien souvent, il y a une antériorité qui n’arrange rien, des épreuves, des non-dits, des reproches (éventuellement inavoués), une difficulté à accepter ou comprendre certains comportements des parents, quels que soit les problèmes de communication, si la situation devient invivable tenter une vraie discussion et passer ensemble un contrat de vie commune peut aider, sinon la thérapie familiale peut être une solution.

- Absentéisme épisodique

Cela peut être l’effet de choses bien différentes, de l’addiction aux jeux vidéo qui fait que l’on joue toute la nuit et sèche la matinée du lendemain, à des facilités d’apprentissages qui laisse penser à l’élève que ce n’est pas nécessaire d’aller en cours, il peut y avoir un éventail énorme de raisons ne serait-ce qu’en fonction du stade du parcours (lycée, classe prépa, fac). Il faut approfondir pour définir si c’est la cause réelle de l’échec scolaire, cela dit il est communément accepté par les pédagogues que 50 % du travail d’apprentissage est réalisé lors de l’écoute active du cours. Y remédier par le dialogue et un contrat de confiance entre parent et enfant sans instaurer de système de récompense est souvent le plus judicieux.

- Redoublement mal accepté

Un redoublement peut être la source de bien des émotions, il est de plus en plus rare, mais malgré tout, parfois il est effectué sans véritable prise de conscience de l’élève des raisons et sans accompagnement pour l’aider à changer les comportements qui ont provoqué ce qui est vécu comme une sanction, parfois une régression. Proposer à l’élève quelques séances de discussions avec un spécialiste, coach ou psychologue afin de faire le point sur ses émotions, la situation et leur cause, peut permettre de favoriser l’acceptation et de mettre l’élève dans de bonnes dispositions.

- Deuil

Le deuil a toujours un impact sur les résultats scolaires, un suivi psychologique pour l’aider à surmonter cette épreuve me paraît être la première solution intelligente à envisager.

- Réalisation du décalage entre ce qui est enseigné et les applications dans la vie quotidienne/manque d’intérêt pour ce qu’on appelle la Culture générale. Une culture générale qui n’est pas actualisée.

Il est rare que les parents prennent le temps de faire ce que la majorité des professeurs ne font pas, expliquer l’importance d’apprendre telle ou telle chose. Pourquoi on est obligé d’apprendre en 2021, toutes ces dates de la guerre 14-18. Où est le sens ? Cela a également un lien avec la question de la culture générale de son usage et de son intérêt et de l’explication fournie. Aider l’élève à trouver du sens dans ce qu’il doit faire au quotidien à l’école dans toutes les matières devrait être fait dès le CP, cela permettrait de créer une structure à l’élaboration du sens pour générer l’investissement. Aidez-le également à s’interroger lui-même pour y placer du sens afin qu’il devienne autonome et puisse se créer un levier de motivation.

- Maltraitance des camarades/victime de harcèlement scolaire

La course effrénée vers toujours plus d’images violentes et choquantes, paraissant être le seul élément permettant aujourd’hui de capter et de garder l’attention du téléspectateur par l’intermédiaire des écrans pose de nombreux problèmes, car elle apparaît de plus en plus tôt dans la vie des enfants. C’est généralement le fait de parents peu disponibles, vigilants ou sensibilisés, souhaitant faire plaisir, trouver des solutions de confort ou encore par l’intermédiaire des grands frères et sœurs qui regardent certains programmes qui ne sont d’ailleurs pas de leur âge. Cela cumulé au fait que de nombreux enseignants et surveillants passent plus de temps à bavarder qu’a accompagner et éduquer, et vous vous retrouvez avec une violence en fonction des tranches d’âge qui s’est multiplié depuis quelques années avec de plus en plus de jeux idiots et dangereux dans les cours d’école. Un suivi psychologique, un changement d’établissement et un indispensable travail sur l’affirmation de soi avant ce changement d’établissement me semblent être les premières mesures à mettre en place.

- Manque d’éducation, d’apprentissage et de mise en œuvre au sein de la classe et de la famille de la pensée critique (« critical thinking »).

Bien sûr, il ne peut s’agir d’une cause unique d’échec scolaire, mais il me semblait important de le mentionner, car cela conditionne l’établissement des prémisses de la pensée et remise en question propre. Apprendre à se penser, à critiquer ses actes, ses pensées, ses valeurs, tout ce qui définit qui on est, ou, qui l’on veut devenir et pourquoi. L’autocritique est un formidable levier d’amélioration. Réfléchir et identifier soi-même, l’origine d’une mauvaise note, d’un échec, d’un manque de travail, d’un manque de motivation. Critiquer ce qu’on apprend, non pas pour se donner une excuse de ne rien faire, mais pour aller approfondir, comme en histoire ou beaucoup de choses ne sont pas réactualisées dans les livres. Mais les bases de cette éducation de pensée critique est difficilement mise en œuvre si au préalable une éducation à la reflexion n’est pas mise en place très tôt. Beaucoup de parents ne prennent pas le temps de leur expliquer certains concepts et valeurs des rapports à l’autre et à la société, leur origine et leur intérêt, les critiques et les limites de ces valeurs, mais également des conséquences en chaîne de certains de leurs comportements ou manque d’attention. Cela demande un certain niveau d’éducation des parents, bien sûr, et beaucoup de temps, car il est nécessaire de faire des apartés durant les discussions, parfois longs, de discuter avec l’enfant plutôt qu’avec les autres adultes de la maison. C’est, je pense, devenu de plus en plus essentiel compte tenu de l’évolution de notre environnement. Et lorsque l’adulte se sent un peu désarmé sur certains concepts, il peut aller chercher des informations et montrer à l’enfant que le parent aussi continue durant toute sa vie à apprendre et que cela est une démarche essentielle.


- Manque d’apprentissage de l’autonomie

Tous les parents devraient rendre leur enfant autonome le plus tôt possible. Et il n’est jamais trop tard. Autonomie ne veut pas dire désintéressement ou désamour. Lui brosser les dents, lui faire ses lacets, ses devoirs en CP, ou encore, faire le CV et lettre de motivation à la place de son enfant en Terminale n’est pas lui rendre service. L’autonomie dans le travail permet de se projeter et de comprendre les conséquences à long terme, de trouver des solutions, se fixer un objectif et s’y tenir. L’autonomie est à mettre en place immédiatement, même hors situation d’échec scolaire, avec un petit contrat moral, sans micromanager ou vérifier constamment, sinon le sens s’effondre.

- Manque d’objectif, de projection dans l’avenir



Le travail pour le travail ne suffit plus, l’élève ne sait pas pourquoi il travaille et quel sens cela a pour lui. L’orientation, cet objectif de vie qu’il faut définir pour bénéficier de la seule motivation saine qui pousse à travailler et à apprendre doit être choisie. Pour redonner du sens à son action, un coaching d’orientation avec un professionnel qualifié est aujourd’hui la solution qui me semble être la seule pertinente.

- Une orientation ou un parcours imposé par les parents

Lorsque vous définissez pour votre enfant son parcours de vie, cela a du sens pour vous, cela prend du sens pour lui, mais cela ne peut tenir qu’à court terme. L’individu doit trouver ce qui fait sens pour lui. C’est exactement pour cela que vous trouverez autant de livres de développement personnel sur ces questions. Personne ne peut trouver ce qui fait sens pour vous. Le concept de se « laisser le plus de portes ouvertes » est quelque chose que je critique dans mes ouvrages, car il fait plus de mal que de bien. Face au manque d’idée ou de réflexion de votre enfant, vous ne devez pas l’aider en réfléchissant à sa place, vous faites alors l’inverse de ce qui est bon pour lui. Vous devez lui donner envie et les moyens de réfléchir lui même pour faire ses choix en toute connaissance de cause et donc lui proposer une méthode qui l’aidera à identifier et questionner ses envies pour faire un choix intelligent. Bien sûr, je parle du coaching d’orientation…

- Système de récompense aux résultats mis en place par les parents

La motivation est artificiellement soutenue par les parents grâce à un système de récompense aux résultats, que ceux-ci soient distribués en continu ou par trimestre, voire à la fin de l’année. Cela ne fait que valider et renforcer le sentiment et les idées de l’élève construits autour du fait qu’il ne travaille pas pour lui, mais pour les parents ou pour avoir les récompenses promises. Un palliatif aux effets pervers qui n’aide personne. La solution est bien sûr d’arrêter ce type de motivation en expliquant l’erreur commise et en responsabilisant l’élève. S’attendre à une baisse des résultats momentanés ou à des tentatives de chantage y compris émotionnels. Après tout, pourquoi travailler pour soi lorsque l’on peut travailler pour avoir des cadeaux ?

- Manque de motivation profonde 


C’est bien sûr en lien avec le point précédent et tous ceux qui portent sur la motivation dont les effets visibles peuvent avoir différentes formes et se cumuler. Le fonctionnement du système scolaire créant la compétition entre élèves par les notes finit toujours par être conceptualisé par l’élève et dès lors elle ne motive plus. Ce leurre créé pour faire accepter le gavage des cerveaux ne fait plus illusion devant les failles, incohérences et injustices de ce système de notation, la perte de foie et de confiance dans le système ne permettant plus l’investissement de l’élève. Qui ne s’est jamais mis hors de lui d’incompréhension devant une note. Des recherches ont d’ailleurs prouvé le haut degré de subjectivité dans les notations des professeurs. Je vous laisse taper dans votre moteur de recherche préféré « recherche subjectivité notation professeurs » lorsque vous aurez une dizaine d’heures devant vous pour faire un petit tour de la question, cela sera d’ailleurs sûrement un jour le sujet d’un article. Alors, comment recréer une motivation saine ? Comme précédemment expliqué, le fait de définir un objectif précis et d’enfin travailler pour soi en toute autonomie suffit dans la majorité des cas les plus simples. (Par les plus simples, je veux dire qui ne cumulent pas trop d’éléments.)

- Difficultés relationnelles ou surinvestissement social



La sphère émotionnelle prend le pas sur tout le reste et bouscule la hiérarchie des priorités.
Les problématiques de relations sociales et les problèmes de cœurs monopolisent le temps et l’attention de l’élève au point qu’il n’est plus capable de penser à autre chose. Cela peut être amplifié par l’utilisation abusive des réseaux sociaux ou du « texting » et peut être passager ou s’établir un peu plus durablement. Une cure de désintoxication à base de suppression des moyens de communication par un contrat moral peut suffire dans bien des cas à la suite d’une discussion posée et objective. Sinon un suivi psychologique ponctuel peut être bénéfique. Quoi qu’il en soit, l’objectif sera de faire un travail sur la réalisation et la gestion des priorités au sein d’une vie d’étudiant équilibrée. Le coaching peut parfois suffire également, son efficacité pourra être mesurée en moins de 2 séances.

- Manque d’encouragements bienveillant des professeurs et des parents (effet Pygmalion)

Cette cause ne peut à elle seule expliquer un échec scolaire, mais il est important de souligner qu’elle peut y contribuer, car elle est rarement connue des parents et mise en œuvre de manière automatique dans les classes. L’effet Pygmalion désigne les effets d’attentes projetés et explicités à l’individu sur les résultats de l’élève. En d’autres termes, plus le parent et le professeur encouragent l’élève en lui montrant qu’ils sont sûrs qu’il va réussir et plus cela augmente la réussite. L’inverse est également vrai, répétez à un enfant tous les jours qu’il est nul et qu’il n’y arrivera pas pourra le dévaloriser, le démotiver et l’encourager à tenter de sauvegarder par ses résultats l’image que l’on se fait de lui. Ce phénomène est à associer au surplus de motivation et de performance que l’on peut constater lorsqu’un élève a des affinités avec l’un de ses professeurs qui l’inspire particulièrement. Encouragez vos enfants et dites-leur que vous savez qu’ils ont les moyens de réussir et qu’ils vont y arriver !

- Manque d’attention ou désintéressement des parents (peu d’intérêt pour ce que pense, vit ou fait l’enfant ou l’adolescent)

Certains parents pensent donner du temps et de l’écoute à leur enfant, mais en réalité celui-ci est très limité, des horaires de travail extensibles prenant le pas sur le temps personnel, cumulés à la gestion du foyer, expliquent en partie ce phénomène, mais ils n’ont simplement pas la tête à cela. Or ce n’est pas la quantité qui compte, mais la qualité, et l’enfant le ressent. Parfois le parent s’intéresse peu aux devoirs, au travail effectué en classe, à la vie sociale de l’enfant et à ses résultats scolaires. Cela peut également être associé aux félicitations de principes, manquant de sincérité pour des résultats qui ne méritent que des encouragements à faire mieux. Tout cela est conceptualisé par l’enfant, au fil des années, il a le sentiment diffus d’être délaissé. S’il ne travaille pas pour lui et qu’il ne travaille pas pour ses parents alors pour quoi travailler. Bien sûr, cette cause ne peut à elle seule expliquer un échec scolaire. La solution, commencer à s’intéresser sincèrement.

- Manque de responsabilisation et micromanagement des devoirs par les parents

Le micromanagement dans les devoirs signifie le fait d’être constamment derrière l’enfant a le pousser, vérifier tous les soirs ce qu’il doit faire et ce qu’il a fait, y compris la qualité de sa production et surveiller l’avancée des travaux qu’il doit rendre. Bref, ne lui laisser aucune possibilité d’initiative et réduire son autonomie à néant sur la question du travail scolaire. Cela finit donc par prendre toute la place dans les relations familiales générant des conflits sans fin. Replacer l’autonomie et la responsabilisation dans le processus de gestion du travail scolaire de l’élève et lui faire confiance est impératif. Malheureusement cela passe aussi par l’expérience inévitable de l’échec. Souvenez-vous, l’individu apprend autant de ses échecs que de ses réussites. Les échecs sont indispensables.


Bien sûr les causes endogènes sont également cumulatives, y compris avec les causes exogènes, certaines sont liées, voire même redondantes.

Je vous encourage à approfondir de votre côté tous ces points si vous en ressentez le besoin, car cela serait trop long pour cet article de détailler tous ces éléments, puisque sur chacun de ces items, des livres ont été écrits.


Il existe beaucoup d’autres paramètres comme le temps quotidien passé devant la télévision depuis le CP, les fréquentations de l’élève, ses diverses activités, la formation, le professionnalisme ou la personnalité du/des professeur(s), les méthodes d’apprentissage, le manque de différenciation et j’en oublie beaucoup.

Il est important de retenir qu’une situation d’échec scolaire, même si elle s’avérait momentanée et pourrait se résoudre sans accompagnement, doit être évaluée dans sa globalité afin de proposer des solutions qui ont du sens.

Quelles solutions à l’échec scolaire peut apporter le coaching ?


Il ne s’agit que d’une introduction au service que je pourrai proposer pour les jeunes élèves et étudiants en échec scolaire et vous propose donc de consulter le menu du site pour plus d’information concernant ma formation, mon profil et mes compétences.
L’échec scolaire né de causes endogènes n’est nullement une fatalité et parfois il suffit d’un déclic, d’une prise de conscience, d’un peu de projection pour en sortir.


Le coaching, qui n’est autre finalement qu’une méthode de résolution de problèmes, faisant intervenir l’introspection, la réflexion, la remise en question et la recherche de solutions, peut permettre à votre enfant de changer, de définir un objectif et de l’atteindre.

Si les parents tentent d’être les premiers « coachs » de leurs enfants, ils n’ont pas toujours, malgré leur amour et toute leur bonne volonté, la distance, l’écoute et une compréhension complète de la situation, ainsi que la capacité à faire s’exprimer leur enfant, qui peut très bien retenir beaucoup d’informations pour ne pas créer d’histoires. L’échec scolaire signifie et reflète quelque chose de différent pour chaque individu et comme nous l’avons vu, les causes sont multiples, parfois délicates à discerner, chez des enfants ou adolescents qui, souvent, refusent le dialogue.

Le recours à une aide extérieure peut s’avérer précieux pour mieux appréhender la nature réelle des difficultés (désintérêt, stress, mauvaise gestion du temps, comportements à risque, fréquentations…). Il faut une approche très personnalisée, adaptée à chaque cas et celle de type psychologique n’est pas toujours la plus pertinente et la mieux acceptée. De plus, elle ne travaille pas sur le même niveau que le coaching qui s’attache à travailler sur des éléments concrets en favorisant le questionnement et la recherche et la mise en pratique de solutions.
Le coach n’est pas là pour apprendre aux jeunes à « faire leurs devoirs ». Toute son intervention a pour objectif de comprendre les blocages, de faire prendre conscience au jeune de leurs existences et de leurs impacts sur sa vie et sur son comportement scolaire, puis de l’accompagner pour qu’il ait une réelle appréciation de la situation, de ses capacités et des enjeux, afin que son comportement évolue et qu’il aborde à nouveau ses études dans une perspective positive.


Aller voir un « psy » est une image qui provoque souvent des réticences chez les jeunes, ce qui est moins le cas des coachs. Surtout quand ils ont conscience qu’ils sont dans un cadre de travail et de dialogue pour trouver des solutions concrètes à leur problème et non pas pour évoquer les causes potentielles de ces problèmes indéfiniment.


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La différence entre influence et manipulation et les raisons de ces comportements

Je suis souvent étonné de la façon dont ces termes sont employés, que ce soit au sein d’articles de bloggeurs ou vlogeurs plus ou moins qualitatifs que dans la littérature et les recherches en psychologie sociale ainsi qu’en psychologie clinique notamment celle très à la mode sur le narcissisme, qu’il s’agisse de la question de la personnalité narcissique ou du trouble de la perversion narcissique.

Cette incompréhension dans l’emploi de ces termes m’a conduit à m’interroger.

Bien sûr, il existe une différence étymologique entre les deux termes, mais ce n’est pas le sujet ici.

Il faut selon moi s’attacher avant tout au sens de ces mots, puisqu’ils sont utilisés en tant que qualificatif d’une action.

Pour le Larousse, l’influence est le fait d’une « Action, généralement continue, qu’exerce quelque chose sur quelque chose ou sur quelqu’un » et la manipulation serait l’« Action d’orienter la conduite de quelqu’un, d’un groupe dans le sens qu’on désire et sans qu’ils s’en rendent compte ».

Cela sous-tendrait que la différence fondamentale entre l’influence et la manipulation résiderait dans le fait que la victime s’en rende compte.

Le contexte semblerait donc également jouer un rôle pour pouvoir identifier influence ou manipulation de par les exemples proposés : un exemple de manipulation politique dans un cas, et celui de la télévision qui influence les jeunes dans un autre.

Des concepts qui s’entremêlent d’ailleurs dans le recueil d’expressions utilisant le terme influence, nous trouvons ; « … soumis à une manipulation d’ordre idéologique, psychologique. ». De plus, l’usage du terme « idéologie » renvoie également à la politique, qui est dans l’inconscient collectif indubitablement corrélée à la manipulation.

Dans le cas du Larousse, la frontière supposée entre le sens des deux termes devient ténue, si tant est qu’elle existe encore.

Il est bon de signaler que le Petit Robert ne fait pas cette distinction.

Je considère que cette distinction est totalement dénuée de logique puisqu’il existe bon nombre de situations où l’on influence l’autre sans qu’il s’en rende compte.

Que penser de l’influence des sons et des sensations ressenties lorsque le fœtus est dans le ventre de sa mère et qui participe à l’élaboration de sa construction ?

Que penser d’une maîtresse de CP qui pour s’assurer de la motivation et de l’investissement de ses élèves introduit un système de bons points pour chaque bonne réponse ou bon comportement, débutant ainsi la construction de l’échafaudage et du conditionnement par la préparation de la mise en place future du système de notation des productions scolaires afin de soutenir la compétition, ce qui deviendra le moteur bien pauvre et sûrement jamais questionné, de la motivation des élèves pendant tout leur parcours d’étudiant.

Nous sommes bien ici dans des cas où la victime ne s’en rend pas compte et n’en a pas conscience. S’agirait-il alors de manipulation ?

Compte tenu des exemples vous devriez être choqué de l’emploi du terme manipulation pour qualifier l’action de la source.

La dimension de la volonté de la source n’est pas abordée alors que dans une certaine mesure cela a de l’importance. Cela dit, la source peut vouloir influencer ou manipuler consciemment une victime, ce ne peut donc être un critère de distinction.

Il paraît difficile de faire tenir la distinction entre ces deux termes sur cette seule notion de conscience, mais, si l’on est choqué à l’idée d’utiliser le terme de manipulation dans ces exemples, nous avons peut-être mis le doigt sur le problème.

La différence ne résiderait-elle pas simplement au niveau de la représentation et de la projection subjective et suggestive du mot plutôt qu’au niveau du sens ?

L’influence ayant une image de légèreté, presque parfois une composante d’« ignorabilité », lorsque la manipulation a ce « je ne sais quoi » d’intolérable.

Et c’est peut-être ici que la question de l’étymologie des deux mots pourrait être intéressante pour comprendre ce qui dans notre histoire a fait passer le mot « manipulation » du côté obscur. Après tout, on peut rapidement trouver un exemple puisque c’est celui qui a servi à caractériser les effets de la propagande nazie sur le peuple allemand, par exemple.

Il s’agit bien dans les deux cas d’une action sur quelqu’un ayant pour finalité de s’assurer que quelque chose se développe d’une certaine manière, de générer quelque chose ou un changement et principalement (voir uniquement) un comportement, même si cela passe par différentes phases en amont, tel qu’un changement d’idée.

Je m’explique : lorsque l’on souhaite provoquer un comportement, les publicitaires ou les penseurs du marketing de masse tentent généralement d’agir sur les pensées ou les opinions et c’est d’ailleurs pour cela que l’on parle d’opinion publique, une donnée importante pour les politiques. L’histoire nous a démontré une certaine efficacité de ces procédés. Pourtant, et c’est amusant de le souligner, de récentes recherches en psychologie sociale montrent que ce n’est pas la méthode la plus efficace, celle qui provoquera le changement chez le plus grand nombre de personnes. Pour faire changer les comportements, il semblerait qu’il faille plutôt « montrer l’exemple », mettre en scène ce que d’autres font déjà ou pensent déjà. Lorsque cela est possible, créer une compétition marcherait très bien également. Le comportement que nous cherchons à générer par le mimétisme, la volonté de ne pas être le dernier, où la volonté d’appartenir au groupe fera le reste, pour ne nommer que trois processus.

Un exemple intéressant : un hôpital avait du mal à faire en sorte que ses infirmiers et infirmières se lavent les mains en rentrant et en sortant de chaque chambre. Ils ont donc mis en place des compteurs un peu partout, comptant le nombre de fois que chacun se lavait les mains en créant et affichant des classements. La fréquence de lavage des mains a alors explosé, pour le bien de tous les patients.

Le seul fait de donner une information, que ce soit « lavez-vous les mains à chaque fois pour ne pas propager les maladies dans l’hôpital » ou du type « il faut recycler, car c’est mieux pour l’environnement, la planète que nous laisserons à nos enfants » ne suffit pas à générer chez un grand nombre de personnes des comportements ou à les modifier. Par contre, il aurait été démontré (je n’ai pas la source de l’étude) qu’il suffirait d’afficher comme encart publicitaire un médaillé olympique en train de trier ses déchets pour que l’engouement pour le « tri sélectif » augmente massivement, alors que la seule information (énoncée plus haut) aurait un impact très faible.

Si l’on tente de faire changer d’opinion quelqu’un, ce n’est pas simplement pour la beauté du geste ou un altruisme dévorant dans le meilleur des cas, nous y avons généralement un intérêt, qui dépasse bien entendu le cadre de la politique et s’exprime au quotidien dans nos vies.

C’est bien cet intérêt, le moteur qui pousse, naturellement ou pas, instinctivement ou pas, consciemment ou pas, à influencer autrui, quelle que soit la nature de l’intention sous-jacente.

Il peut s’agir d’un besoin de contrôler son environnement, de plier l’autre à ses règles issues de notre éducation, se sentir écouté, de se rassurer ou encore de convaincre pour se prouver que l’on a raison et cela peut aller jusqu’à générer un changement de comportement banal ou important : que l’autre finisse par penser comme nous sur un certain sujet ou qu’il arrête de laisser traîner quelque chose, qu’il nous prouve une attention ou un certain respect attendu, ou encore qu’il corresponde mieux à l’image que l’on veut se faire de lui ou que l’on projette sur lui. Les motivations peuvent être nombreuses tout comme les changements de comportements attendus variés.

L’individu use alors de techniques différentes et certains sont plus ou moins doués, mais là n’est pas la question.

Ces exemples ne concernent bien évidemment que la vie quotidienne, cependant, quel que soit le contexte, le rapport est le même, l’individu tente d’influencer ou de manipuler quelqu’un pour se satisfaire.

D’ailleurs, dans la sphère privée comme publique, lorsque cette tentative échoue, cela peut provoquer des conflits.

Ces conflits sont un indicateur qui démontre qu’il s’agit d’une action intéressée, car nous ne rentrons pas en conflit pour des choses qui ne nous touchent pas, qui n’ont pas d’enjeu ou qui n’ont pas d’importance pour nous.

Si l’on part du principe que le processus d’influence ou de manipulation ait la même origine liée à la satisfaction d’un individu ou d’un groupe, la même action et un type de finalité similaire, alors les deux mots désignent bien la même chose.

La seule différence entre les mots « influence » et « manipulation » n’existe alors que dans l’inconscient collectif, lui-même influencé par l’histoire, et la connotation des référentiels des types de comportements inacceptables auquel le mot « manipulation » peut être associé semblant créer une différence de gravité du processus. Comme si s’opérait une fusion entre les actes que le processus a cherché à promouvoir et le processus lui-même. Pourtant, le type d’effets que ces deux mots servent à décrire est bien identique et ne peut de toute façon pas s’étalonner ou se différencier sur la notion de gravité des effets qui est parfaitement subjective et souvent impossible à déterminer avec exactitude.

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